伽达默尔“游戏”理论对高校艺术教育的启示

侯李游美

（成都大学美术与影视学院，四川 成都 610106）



伽达默尔“游戏”理论对高校艺术教育的启示

侯李游美

（成都大学美术与影视学院，四川 成都 610106）

摘要：作为当代阐释学代表人物，伽达默尔的“游戏”理论是其本体论阐释的关键一环。本文旨在分析伽达默尔“游戏”理论与艺术教育之关系，通过其本体论阐释学视域下的读者中心论与“游戏”理论相融合，从自为论、对话论、生成论出发，研究其“游戏”理论对艺术教育的启发。

关键词：伽达默尔；游戏；艺术教育；自由性

学术主持人语刘 剑

艺术教育是艺术活动的接受之维，包括学校艺术教育和社会艺术教育，前者自班级授课制形成以来，成为学校艺术教育的重要模式；后者又称为公共艺术教育，由博物馆、美术馆、画廊、剧场、电视台等社会机构承担，二者的功能和方式各有差异。本期专题集中探讨的学校艺术教育，是不同于前现代社会的经验性和手艺性师徒式教育。在中国目前整体重视经验传授而轻视知识传授的艺术教育现实面前，如何考虑到作为经验的艺术和作为学科的艺术这两者的特点，本期三篇专题论文分别从理论层面、国外艺术教育经验和门类艺术教育三个方面展开讨论，侯李游美博士借助西方由来已久的游戏理论探讨其对艺术教育的启示，涂轶菲博士探讨法国艺术教育对中国艺术教育的启示，李云老师则强调电影艺术教育概念的多维度内涵进行辨析。

19世纪上半叶，德国哲学家施莱尔马赫将阐释学运用于哲学史的研究中，通过阐释揭示作者原意，形成了一般方法论阐释学，这属于作者中心论阐释学。伽达默尔则继承海德格尔的本体论阐释学，真正实现了本体论阐释学的转向。在伽达默尔这里，关于理解的问题包含在艺术作品的所有经验中——且只能从艺术作品的存在方式入手，理解问题才能最终得以阐明。他认为，“理解归属于与艺术作品本身的接触”［1］130，这句话强调阐释者的能动性与主动性。其本体论的阐释更因其所提出的“游戏”理论而显得饱满、诱人。从表面看，在伽达默尔所有著作中，都没有关于教育问题的专门论述，他本人也没有就教育学做过深入研究，然而其思想对教育，特别是艺术教育能产生很大启发，这启发包括过去与现在，也包括那些我们还未触及到的部分。

“游戏”说曾与“模仿”说一起作为文学起源而被提出，旨在从发生学入手将文学起源归为人类游戏活动。席勒后来提出“自由游戏”，将文学艺术视为一种自由的游戏，意欲强调文学活动的审美教化意义，认为人通过文学艺术等审美活动，方能实现感性和理性的交融。伽达默尔的“游戏”说不同于以上两类说法，他的“游戏”指的是艺术作品本身的存在方式。作为其阐释学的重要概念，他特别强调“游戏”的真正主体不是游戏者，而是游戏本身。在游戏这种独特的存在方式里，游戏者自身于其中得到展现，又切身参与了游戏，完成了游戏的本真存在方式，它作为一个统一的整体，是由游戏者、观赏者、游戏三者有机构成的，缺一不可。将游戏说转换到其阐释学，则理解的发生并不是阐释者的主观性行为，实际它依赖文本在现时性“遭遇”里的“呈现”。

游戏的根本特性在于：理解活动“展现”、“发生”、“欣赏”、“生成”在一种偶缘性境遇中。这包含两层含义：一方面，理解缘于一种偶然性因素，才得以产生；另一方面，关于文本的意义完成后，其意义并未就此完结，而是在不同境遇中得以不断丰富。以上两层含义都实现于上述这种游戏性存在。阐释者的理解活动，取决于和文本“遭遇”后的一次性行为，一次性发生。然而伽氏却说，“意义是由其得以被意指的境遇（Gelegenheit）从内容上继续规定的，所以它比没有这种境遇要包含更多的东西。”［2］184可见，只有在不同境遇里展现不同内容，才能使理解产生不同审美结果，而每次关于文本新的理解，都使文本展开了新方面。关于理解的阐释活动，在“游戏说”里得到了最好的诠释，当我们把游戏说的相关理论放置在艺术教育里，会发现二者的共同、共通之处，艺术教育关于文雅的文化、艺术传统之持续性问题，可以在伽氏游戏说的“三论”里找到一种新的注脚。

一、游戏自为论之于艺术教育

伽氏的“游戏”含有“一种被动式而含有主动性的意义”［3］134，这句话体现出“游戏”的本质。阐释者一方面须与艺术品本身相接触而带有被动意，另一方面其理解无须他者给予而带有自明性。第一，在游戏里，轻松性和严肃性这对看似矛盾的对立存在被和平相融。“游戏”自身既带有一种独特的、甚至是神圣的严肃”［4］132，又在现实中体现为：“某个任务的成功表现了轻快和放松”［5］140，轻快背后的实质是“游戏”自身目的的达成，阐释者的轻松性暗含“游戏”的严肃性，二者相融相契，一并指向关于艺术经验、艺术品本身存在方式的问题。第二，伽氏认为，“‘游戏’的真正主体不是游戏者，而是‘游戏’本身”［6］138，当猫玩线球，人玩纸牌时，不是他们（它们）玩什么，而是什么（线球、纸牌）吸引猫或人卷入游戏之中，是“游戏”自身的自我表现得以让猫或人得到表现，也让“游戏”本身而实现，这包含自我表现性与主体性。可见，“游戏”之自我表现性具有本质意义。“游戏”意指游戏者实现了“游戏”作为“游戏”的东西，在游戏者“实现”游戏的地方，“游戏”的主体性并没有改变，从而我们可以说游戏者被吸引到“游戏”的世界中，帮助其完成了游戏。这里，游戏自为论强调的是“游戏”在看似被动的过程里如何实现主体性。

人能进行选择，因而人是自由的，这种选择与自由的最佳实现之地寄寓在审美活动里，通过艺术教育完成的审美活动，恰恰是对主体性自我选择、实现自由的最佳境域。艺术教育里的学生，接受教育的过程实则也如游戏实现过程一般，教育外在形式带有被动意味，然而其审美性的教育接受行动，却是学生自明性实现自身的过程。将游戏自为论转入到艺术教育里，学生地位主体性不变，艺术教育接受犹如游戏之实现，是学生自身让游戏（艺术教育）最终得以完成。艺术目的在于模仿现实、反映现实，或表现现实，追求背后的自由之境。艺术教育的实现，正是满足学生进行自由选择的需要，它能使学生更真切地体验到自己是游戏活动（教育活动）的主体，自己才是现实世界-自由世界的本质，通过艺术教育的一切外在手段，均是表现自由的方法。在艺术教育里，学生是绝对不可缺失的一环，如游戏之于游戏本身的实现不可或缺一样，二者的共通性建立于学生作为看似被动接受者实则饱含主体性意味的身份，这种主体性身份的确认，取决于学理性层面上的自由。它并非指政治学、社会学、人类学方面的自由，而指根据自我意识的自明性，进行自我选择的自由，它特别指向人的精神或内在世界，而非其它方面的自由。

人关于自身的反思涉及到“人之为人”的命题，而其中教育正是其基核。作为人类最神圣的活动之一，特别是艺术教育应该关注生命存在本身，从艺术审美方面提升生命意义，通过教育行为的实施，让学生积极介入，在精神境界里实现超越现实、进行自由选择的目标，艺术教育需要完成一种从“教会顺从”向“自我选择”、“自由实现”的转变。从这个角度出发，艺术教育应该更贴近生命本真的表现与实现，尊重学生的自由选择、自我发展和自主生成，对于来自教师或社会外在方面的塑造，则不过多强调。这对当前我国教育，特别是艺术教育中，教育活动无主体性、主体性不明或指涉性错误，“千人一面”的状况，具有一定的启发和借鉴意义。

二、游戏对话论之于艺术教育

伽氏除了将“游戏”视为艺术作品的一种存在方式，还让其处于某种时空关系之中，并发现其身上具有一种对话的关系，以此来探究语言和世界的本体论关系。在“游戏”中存在对话的行为，通过它使艺术作品展现出“自行呈现的、自行更新的结构”［2］。艺术作品在其生存境遇里，通过“游戏”作用上的艺术对话，呈现并实现自身，双方对话的指向意义取决于对话情境。每理解一次艺术品，就开始一次新的未知探险之旅。作者本身赋予艺术品以意义，在理解者与其“接触”的每一个当下，作者-作品-理解者都在相互对话。此种对话论，并未寄希望于通过理解过程的外在形式把握（艺术）文本的特征，而是为整个本体论阐释而服务。更进一步讲，在这种相互对话中，理解者进入到作品或作者一面，在对话中传达“尚未言说的意义”，让每一次对话过程都包含关于意义的无限性，使艺术文化意义的理解和阐释，永无止境地探究下去。关于意义的永恒持续性实则基于对话双方的平等关系。社会学层面的对话，意指对话双方精神性上的平等交流。在伽氏关于理解的游戏论里，游戏本身和游戏者，艺术品、作者和理解者，他们相互间的地位也是平等的，关系则是互动的、彼此有关的。对艺术品而言，作为文本性存在，它本身并不是固定不变的存在物，它需要在理解者的阐释中，实现自身，也只有进入到理解（阐释）中，它才得以表现。

伽氏游戏对话论对艺术教育的启发，可通过审美教化使二者得以融通，在艺术教育中，我们须突出艺术教育中审美教化的实现。作为“被教化者”的学生，它带着关于艺术体验的“前见”和艺术品产生视域融合，这种融合方式的具体手段正是通过“对话”来完成。在对话中，对话者双方处于平等关系，且内含着阐释学的问答逻辑——即一反传统只教只听的艺术教育方式，特别突出问题意义于对话中的强化作用。艺术教育中真正意义上的艺术对话，需要学生具备艺术领悟-言说-对谈的能力，它不仅停留于对教师提出问题、反驳、修正或者补充，更重要在于通过对话返回自身的理解层面，于意识中先行提升自身，再身体力行为之。通过对话实现的审美教化，在实施形式上与传统艺术教育有明显不同，前者不再停留于“被教化者”单方面被动、消极地接受教师的施予与传授，彼此间跳脱了简单的施授关系，而是让“被教化者”带着自身“前见”与艺术品进行平等对话。这种对话方式建立于经验艺术、体验艺术基础之上，它鲜明地体现在一系列“进行游戏”、“实现审美时间”等极具阐释学意味的理解方式中。同理，在艺术教育里，教育中运用不同形式的艺术品，并不是作为“教育”而仅沦为可资欣赏的对象，相反，它是一种关于意义一次次完成的、不可或缺的构成物，它等待着“被教化者”不断理解与阐释，将其意义不断补全、实现。这种艺术教育具有同时性、交往性、共在性的阐释学特征，“被教化者”受教育的过程，正是通过艺术真切的体验不断返回自身，让审美地“教化”过程不断实现，其中理解基础上的对话论，正是审美教化得以最终实现的前提。

艺术教育里的对话模式因为具备“你中有我、我中有你”的关系，而与传统艺术教育相别，前者实现审美教化的途径在于切身艺术体（经）验。具体地说，教化通过与他者的对话而获得，他者可指艺术品，与可指隐含于艺术品背后的艺术家，或者是实施艺术教育的教师。艺术教育里的知识，都不属于绝对真理，而是象征着友好相处观念，只有通过建立于“友好相处”层面上的对话，并让教师形成关于“顺应”和“同化”的合理选择意识，才能真正尊重“被教化者”自由的实质，让其个体实现自发意愿的行为动机，顺畅完成教育目的。可看出，游戏论基础上的对话，不管是欣赏的再创造，抑或是体验的再感受，都特别强调“被教化者”的介入和行动，在此种关系中，学生的存在于教育活动，是一种能够进行“自由选择”的能动性的存在，通过艺术的润化与熏陶，学生能于艺术审美之中自己塑造自己，实现自己。

三、游戏生成论之于艺术教育

生成论承接对话论而来，它指在一次次循环往复、你来我往、相互问答对话中，艺术品生成无限丰富的意义。伽氏根据阐释学视域，赋予作品以游戏的性质，并将其视为一种创造物。既然作为创造物，其创造后的生成性能够超越现实的真实性，将可能性投入未来视域中。同时，艺术文化作为一意义整体，当它处于游戏式的你来我往、循环往复的问答过程中，其关于意义的呈现表现为流动不居、变化生成性的，它在每个“接触”的瞬间，不断生成出新的意义。伽氏认为，“创造物就是‘游戏’在每次展现过程中才达到它的完全存在”［1］153，所谓“展现”，即艺术品或作者，与理解者的“接触”。可见，伽氏突出艺术品与阐释者的当下性接触、关于意义的当下性生成，于阐释学而言，则完成了“作者中心论”向“读者中心论”的转变。伽氏反对追寻作者原意的传统阐释学主张，突出艺术品跟阐释者相接触后生成新的意义，然而他并未否认阐释的客观性，也没强调阐释者的绝对话语权，究其根本，在于他没有舍弃艺术品本身的原初性，以及在阐释活动中仍然保留有艺术家的主观意图。只不过他特别突出如何于一种动态性的理解过程中，生成出新的意义。质言之，他关心的并不是如何理解的问题，而是理解本身如何才能成为可能。更进一步讲，艺术文本的过去性不排斥当下性，甚至艺术文本的过去性就是现在性，他特别强调艺术文本中断性里的连续性，这也正是对话与生成变得可能的重要原因之一。在伽氏游戏论视域下，一方面阐释表现成不断生成性的理解，意即让意义不断在场，同时突显理解者与文本相互沟通、融合的一面，意欲使文本之存在本身和阐释融于同一；另一方面，坚持对话与生成的主张，并未让其走向意义的绝对差异性，也就保证了避免理解的随意曲解，甚至走向绝对相对性的一面，而堕入意义的虚无之中。

伽氏生成论对艺术教育的启发，可借用其思路，实施生成性艺术教育。这种艺术教育不同于传统艺术教育，后者为学生制定标准及目标，一定程度上抑制了其激情，而前者则给予学生更自由的实现空间，让学生能够自由心情体验与表达，更为重要的是将学生视为一个极富丰富情感的立体性存在，尊重艺术家赋予艺术作品中的丰富情感，从而让学生和艺术之间具备深层次沟通的可能。特别关注学生就艺术教育接受里的一切生成性问题，引导学生发问，启发其进行联想，并解决艺术方面的问题。

一方面，生成性艺术教育，是一种培育学生即兴创造力的教育。在教育实施活动中，教师运用即兴表演的形式，将教育本身转化为游戏性存在，在精心设计的创造性情境中，在没有任何事先准备或排练状态中，让学生全身心进入到关于艺术的“表演”-“感受”-“体悟”系统中，这种系统化教育并非通过学习行为，对新知识进行灌输或传授，而是通过系统化活动，让学生的知识体验（经验）、思维材料积累等进行变化、更新、改组、融铸性的生成化综合性学习。另外，它将充分尊重学生作为学习活动主体性的存在，为其留有充分空间和余地，进行创造性思维并独立解决问题。总体而言，此类生成性艺术教育，更接近为一种融多种艺术形式的综合性活动（如音乐、舞蹈、表演、绘画等），学生如能在其中发挥其主体性，集中高效地发挥自身创造性潜能，将从艺术本身，有力提升、完善和优化其审美心理结构。更进一步讲，生成性艺术教育提倡教师充分尊重学生的自我理解，允许学生运用一切艺术形式或手段，进行自由表达，此内容的展开正是学生闪现艺术火花的过程。在这里，教师的即兴艺术创造属于教育智慧，而学生的即兴“表演”-“感受”-“体悟”则属于接受灵感。生成性在艺术教育中，体现为师生双方在交往互动过程里的相互创造，它能有效活化知识和技能。超越传统型艺术教育的量化、标准化规则，密切注意引导学生进行即时反应与回馈，保持学生对艺术的热情。质言之，生成性艺术教育让学生跳脱既定教育内容与恒定艺术标准的框架之中，让学生尽情、尽性地感受、体悟“潋滟的海水，纯净的天空，漂浮的时间，永恒的星辰”等让人或心生荡漾、或心潮暗涌的一切艺术载体。

另一方面，实施生成性艺术教育，不仅让学生保有对艺术应有的激情，还特别强调学生和艺术本身的情感联系，甚至可将情感教育的理论定位寄寓于生成性艺术教育。艺术本身因富情感性质，而在艺术教育里被定性为审美对象，当我们将其作为情感教育一利器时，则特别突出通过其诉诸情感而达于艺术教育之目的，相反，一反过去艺术教育局限于技能、知识方面的训练传统。从艺术教育与其他形式教育关系来看，前者因确立知情意的无间融合而关注学生的全面发展，特别是其作为于精神审美、德性趣味和思维塑造方面带来的全面价值，这对培育学生健全人格、完善人性魅力，并避免因过度现代性，在人生观、世界观方面带来负面影响而起到强烈的启示性作用。从教学过程来看，生成性艺术教育是一个动态性的生成化教育过程，它几乎颠覆我们以往对教学的认识，即教育情境始终处于变化之中，也并不会设定一个预定的课程目标，因为它不是教育最终目的，这种教学方式深信课堂将在不可知的某个时候，发生一些精彩的生成性成果，这将超越教学活动开展前设置的预定目标，并使之失效。更进一步看，艺术教育在生成式思维里，是一个持续生成无限发展的过程，其生成实现的关键因素在于艺术教学活动里各构成要素间不断的创造性活动——教育开展活动里教师-学生-艺术品间的有效互动与阐发。传统艺术教育忽略了这一维度，缺失了对于艺术教育之生成性本质的关注，其中教师-学生-艺术品间的相互交流和创造性生成，更不见踪影，它简单将教师-学生关系进行简化，忽略艺术这一有效环节，变成教师和学生之间单向度的艺术知识、技能之传授实践。总之，生成性艺术教育旨在关乎学生的真切艺术感受和艺术品间的鲜活情感交流，尊重学生个性和创造性，将艺术教育活动还原为一个充满创造性的生成活动。

四、游戏论总体视域下再认识艺术教育

伽氏关于游戏论相关阐释带给艺术教育的启示可看出，艺术教育应该用各种教育策略引导学生从内心升起艺术探索的欲望，在一种民主化、建构性教育情境里，激起学生主动参与艺术活动的投入性，给予其充足的时间和空间体验艺术，同时，接受学生多元化、独立性的学习方式，始终对艺术保有热情，充分享受艺术魅力，让学生在教育活动中处于实质意义上的主体地位。

众所周知，传统艺术教育在教育目标上具有预成性倾向，在教育评判上具有标准化倾向，在教育活动开展中，教师具有话语主导权倾向，在教育结果呈现上具有结论化倾向。然而，艺术教育本身是一个审美与再创造的实现过程，通过教化作用所实现的教育目标不仅体现为一种能力，更关涉到心智的开启与敞亮。教育作为一种过程性存在，根据怀特海的观点，它“既是主观的，又是客观的；既是宏观的，又是微观的；但所有这些方面又都是统一的，是一个过程的不同方面”［3］，在这个统一的却又创造性一体两面性存在中，它包含无限丰富性的可能和实现，整体过程与艺术享受密切相联。因而我们可以说，这种教育其本质是创造性的，所有过程都指向无限丰富性，并充分享受自由。再者，从教育与生活之关系出发，由于此种艺术教育本身所带的开放性和未确定性，使得关于目标与结果的衡量无法预测，这能从正面激发学生的探究兴趣，使其自由探索成为可能，同时，由于特别强调主体（学生）与客体（教师或艺术品）的高度融合状态——体验过程，使得一切教育活动之实施都诉诸于现时的、真切的、独特的情感，它让艺术教育因注重体验而更加回归到学生真实生活状态，最终实现教育与生活的结合，让教育真正回归到生活。最后，现代性曾提出统一性、封闭性与本质性等思想，到后现代主义那里，多元化、差异性、边缘化、去中心性等成为了后现代课程观的主要内容，而游戏论总体视域下的艺术教育更符合后现代课程观，它特别突出生成性、动态性的教育目标，丰富性的课程内容等，教育目标于其中并非外在预设、一成不变的，课程内容犹如一个矩阵球，形式上没有明确的开头和结尾，最突出的是不断增长的、充满多样性联系的多极中心，学生转变被动接受者的身份，有权从自身情况与兴趣出发，对学习内容进行独立性的反思与评价。值得说明的是，这种艺术教育中的对话，并不仅限于一种语言交流，它更像是一种意识，一种精神，一种存在于教育活动中的隐喻。滕守尧先生认为，“所谓对话，就是对立两极遭遇时相互作用，最后达到一种具有再生能力的和谐状态。”［4］

艺术教育培养的是一种智慧，而并非一种技能或技艺，伽氏关于阐释的游戏论带给艺术教育的最大启发，应该是让教师引导学生，在艺术的国度里不断融合、交流，一次次让学生独立面对艺术文本，通过对话，不断生成新的艺术人生，此过程应该是充满魅力的，它能让教师与学生充满热情地全身心投入其中，在艺术王国里，自由实现自身。

参考文献：

［1］ ［德］伽达默尔.真理与方法（上卷）［M］.洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，2004.

［2］ 王岳川.现象学与阐释学文论［M］.济南：山东教育出版社，1999：244.

［3］ ［英］怀特海.过程与实在［M］.李步楼，译.北京：商务印书馆，2011：92.

［4］ 滕守尧.文化的边缘［M］.北京：作家出版社，1997：8.

The Inspiration of Gadamer’s“Theory of Game”for College Art Education

HOU-li You-mei
（Academy of Arts and Films，Chengdu University，Chengdu，Sichuan 610106）

Abstract：The“theory of game”is one key element in Gadamer’s ontological interpretation who is the representative of contemporary Hermeneutics. This paper aims to analyze the relationship between Gadamer’s“theory of game”and art education by integrating“theory of game”with reader-oriented theory in the horizon of hermeneutical ontology and thus to study the inspiration of“theory of game”for art education.

Key words：Gadamer；theory of game；art education；

作者简介：侯李游美（1985—），女，四川成都人，博士，成都大学美术与影视学院讲师，研究方向：中西美学。

基金项目：成都大学2013年校级重点教学改革项目“综合性地方本科院校的公选教育课程平台研究”（项目编号：cdjp2013016）。

收稿日期：2016-01-15

DOI：10.15958/ j.cnki.gdxbysb.2016.02.007

中图分类号：J01

文献标识码：A

文章编号：1671-444X（2016）02-0043-06