说理文教学常见问题与对策

倪建斌

一、 解读教材不当致教学内容失度

教材解读，直接影响教学内容，决定了“教什么”的问题。对教材的挖掘，主要存在以下问题：

1. 不见课文——教材解读碎片化。教材解读过碎过细，忽视整体。对每一段字斟句酌，分析写作方法、用词效果等，缺少整体解读；研制的教学内容过多、过碎，导致课堂教学陷入琐碎分析的境地。

2. 不见学生——教材内容研制主观化。片面追求表达知识的深度，忽视学生年龄特点、已有知识经验和认识能力，教学内容脱离学生学习起点，不利于学生理解。如教六年级《学与问》一课，将“夹叙夹议”作为教学内容，经课堂观察，六年级学生存在理解困难。

3. 不见课堂——内容研制贪多求全。“理解感悟”与“认识表达”要兼顾，在有限的时间内，“指向表达”的教学内容不宜过多。过多，学生难以理解消化。如教《滴水穿石的启示》一课，教师先品读、感知课文论点；接着品读课文事例；然后比较议论文与记叙文写事例的差异；之后认识正反说理；最后围绕观点写事例。由于课堂时间有限，教学任务来不及完成，教学节奏急促，只能压缩学生学习的时间，造成实际教学效果低下。

4. 不见体系——教学内容孤立化。教师研读教材，单纯从“这一篇”出发，造成某些表达知识的难易度颠倒，或某个表达知识重复出现，而同系列表达知识被遗漏的情况。如教《滴水穿石的启示》一课，有的教“学习如何举事例”，有的教“正反说理”，有的教“如何提出观点”，显然，教学内容的确定随意。如果不考虑知识的系统性，就可能造成四、五、六年级在同一层次学习说理文的重复教学。

二、 组织教学指导方法失策

课堂观察发现，教学过程简单、机械，缺少有效的教学方法，主要存在以下问题：

1. 脱离文本，“术语性”提问。为传授某个知识的表达，教师直接使用学生不易理解的“术语”进行提问。如教《滴水穿石的启示》一课，老师提问：“作者是按照怎样的步骤进行说理的呢？”“说理的步骤”是议论文写作专业术语，超出五年级学生知识水平，学生不易理解，也不感兴趣，教学陷入僵局。教师只好自己回答，“提出观点、举例论证、得出结论”。这三个步骤对应课文哪些内容，学生没有理解，教师的回答完全脱离课文。

2. 丧失过程，“结论性”教学。教学过程缺乏有效引导，以总结的方式传递信息。如让学生朗读课文片段，提问了解文本内容，然后，总结提炼文本中的“表达知识”，进行板书。这样的教学过程，只重结论，缺少师生认知、理解、发现的过程。如教《滴水穿石的启示》一课：教师让学生数三个事例的字数，然后总结板书：说理文举例精炼。老师无视学生学习过程，直接用板书展示教学结果，这个板书，是进不了学生“心”的。

3. 随遇而安，“依靠性”学习。由于文本“表达知识”有一定深度，教师过度依赖课堂中少数优等生的表现，片面地把优等生的认识当做达成教学目标的依据。如教《学与问》一课，教师让学生思考两个事例有哪些相同点？部分优等生参与交流，教师频频点头，教学旋即进入下一环节。其实，大部分学生对上述知识了解得不透彻。

三、 强调语用：“指向表达”的阅读教学

“指向表达”的阅读教学，指导学生在感知、理解课文内容，理解和积累语言文字的基础上，引领学生学习文本中的语文知识（写作技巧、表达方法、语言形式等），培养学生语言运用（说、写）的能力。实施“指向表达”的阅读教学，可体现语用，避免上述教学问题。

1. 方法：重视朗读积累，构建言意转换。“指向表达”的阅读教学，以诵读积累范文语言为前提，重视内容理解，重视语言积累，重视语感培养。在充分朗读的基础上，教师根据具体的文本内容和语言形式，合理设计教学环节，带领学生在文本中“走一个来回”。学生理解内容，熟读成诵，对文本“写了什么”了然于胸，再去学文本“如何写的”“写得如何”就显得游刃有余。如教学《谈礼貌》一课“叙议结合”的表达方式：先对“吼道、呔、老头儿！离镫下马、施礼、请问老丈”等词语进行感悟，接着讲述事例，再引导学生把事例与说理的句子形成联系。用同样的方法学习另外两个段落，打乱事例和说理句子的顺序，让学生配对并说明理由。最后在学生探究基础上呈现“叙议结合”的说理方法，实现从“意”到“言”的转换。

2. 设计：体现探究过程，学生主动建构。“指向表达”的阅读教学，一定要设计学生自主探究的阅读过程，要避免结论性的讲授。对表达知识的发现是学习的起点，要让学生在具体的文本中探究，归纳出表达知识，自发尝试运用。如教学《学与问》一课，组织学生自主探究：把三段话重新排序，能不能有更合理的组合？学生在试错与修正过程中，教师帮助他们认识说理文的结构之一——深入式（递进式）说理。

3. 理解：生活化教学、经验式认知。对于所要教学的内容，在表述上要顺应学生的认知水平，借助已有经验，把某个写作方法用“儿童的方式”表述出来，从儿童的视角认识它。联系生活，能将抽象的知识变得简单而熟悉，学生学得轻松，教学效果好。当然，教师对指向表达的阅读教学内容要有理性的判断，有理性的判断才能更好的将抽象的表达知识与学生的生活经验联系起来。

4. 内容：基于学生起点，螺旋上升分布。首先，内容研制要基于学生学习起点，基于《课标》规定的学段目标。同样是说理文，四年级《说勤奋》初识文体，教“举事例说”；五年级《谈礼貌》学习“从不同方面举事例说理”和“记叙与议论结合说理”； 五年级《滴水穿石的启示》学习“正反举事例说理”和“通过事例提出观点”；六年级《学与问》学习“层层深入说理”……这样，“指向表达”的教学内容各有侧重，且形成说理文写作的知识系列。教学内容有序安排，学生的收获就能最大化。此外，同一个班级的学生，领悟有快慢；同一个学生，对于某项表达知识的学习需通过多堂课的反复形成语感，所以，在不同年级、不同课文中宜采用循环往复，螺旋深化的方式。

5. 实践：指向表达能力，培养写作意识。“指向表达”的阅读教学，要让学生在言语实践中体会、把握运用语文的规律，最终提高运用语言文字的能力。在实际教学中，教师要创设读写结合的机会，让学生把文本中的表达奥秘进行迁移运用，让他们在实际尝试中加深理解，将表达知识转化为表达能力。如教《说勤奋》，教师组织学生搜集名人勤奋小故事，仿照课文改写事例。通过读写实践，把“围绕观点举例子”的表达知识迁移到实际写作中，从而培养学生运用语言的能力。

（作者单位：太仓市实验小学）