追求乐学境界

教了28年语文，一直在思考、探索，该如何让学生真正爱上语文，享受语文学习带来的言语智慧与人生启迪。新课程背景下，我从小学生学习语文的规律与现状出发，从文化传承与教育创新的视角，提出了“追求乐学境界”的教学主张，力图将传统的语文教育经验和现代教育思想相融通，在反思性教育实践与常规性教育实践的动态平衡中，建构具有民族文化风格，又具有现代追求的语文课程与教学理论。

一

“追求乐学境界”教学主张的提出，是立足本土、基于现实、面向未来的。其一，它源于孔子教育思想。孔子是非常注重“乐学”的。《论语》开宗明义就是《学而第一》，论述学习的问题：“学而时习之，不亦说乎！有朋自远方来，不亦乐乎！人不知而不愠，不亦君子乎！”“学”，一开始就被提高到教育教学至高无上的位置，成为孔子教育哲学的本源性基础。孔子又以“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，阐述了学习的三重境界：“知之”“好之”“乐之”。“乐之”是学习的最高境界，和情感、态度、意志等有密切的关系，可以产生极大的学习内驱力。“乐之”包容了“知之”与“好之”，不仅“好学”“会学”，还以“学”本身为目的，以“学”本身为快乐，使学习成为一种生命的享受。孔子更是以“女奚不曰：其为人也，发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至也”来表述心态，强烈地抒发自己对“乐学”的钟情，表达自己的人生诉求。语文教学“追求乐学境界”是对孔子教育智慧的学习与借鉴，是对中国教育传统价值的皈依，具有历史文化的色彩。其二，它揭示了教学的本质。我国古代汉语中，从字的构成上看，“教”字就来源于“学”字。《学记》中提出了“教学相长”。宋人蔡沈对此作注：“学，教也……始之自学，学也；终之，教人，亦学也”。说明教与学不可分，教学即学习。陶行知先生主张“教学即教学生学”，用崔允漷教授的话来解读，“‘教是为了学，意义就在于明白地告诉人们，教是‘为了学生的学习，即为了学生更想学、更会学以及学得更好”，因而，“学既是教的出发点，也是教的归宿。”

教学的核心不仅是学习，还应该是快乐地学习，就像斯宾塞说的那样，孩子在快乐的状态下学习是最有效的。“可以使儿童把学习看作一种游戏，看作一种消遣，假如我们把学习当成一件光荣的、快乐的和消遣的事情，假如不使他们因为忽略了求学就受到责备或惩罚，他们是会自己要求受教的”。（洛克《教育漫话》）语文教学“追求乐学境界”，回答了“教学是什么”这一原点问题，提炼了教的行为的本质特征，就是引起、维持、促进学生学习，激发他们主动、快乐地学习。其三，它针对当下教学存在的问题。虽然新课改已有十余年，但不可否认，陈旧的教育观念、落后的教学方式仍然存在，“知识本位”的教学观呈现出了“满堂灌”或是“机械练”“琐碎问”的教学方式，课堂枯燥晦涩、高耗低效，“被动上课”“他主学习”扭曲着学生稚嫩的身心，也扭曲了教育的根本目的。即使有些看上去很“热闹”的课堂，但因为缺少对学生“学”的研究，缺少真正意义上的“快乐学习”，所以仍是教师在唱主角，学生仍是在被动地学习，只不过这“唱”得更加巧妙，“被动”得更加时髦，教师已做的太多而隐藏得更深，学生为自己做的太少却在积极地配合，课堂只是虚伪的活力、肤浅的精彩。语文教学“追求乐学境界”就是力图探索深化课堂教学改革所面临的问题，回归教学本质，去寻求解决问题

的路径，以“保证学生生动活泼学习、健康快乐成长。”（《国家中长期教育改革和发展规划纲要》）

何谓“乐学境界”？中国文化是特别强调理想和境界的，境界就是事物所达到的程度或表现状态。在美学理论中，“境界”是一种审美的意境，王国维在《人间词话》中说，“有境界则自成高格”；冯契在分析境界时说：“境界是主客观的统一，是精神享用着的、在其中生活着、自由活动着的领域，它体现了人的精神所达到的造诣、水平，”境界是渐而升华的动态过程。我以为，“乐学境界”是由主动学习、快乐学习而激发的主体精神力量的高扬，学生与学习本身完全相融，获得了心灵的愉悦和情感的震撼，在学习过程中得到了审美的满足，学习的动力系统得到彻底激活，并对新的学习充满向往，激发起更强烈的审美企盼。“乐学境界”的内涵可概括为“三性”：主体性、体验性、过程性。“主体性”：学生是主人，课堂是儿童真实的生活，学习是自主意识下的积极建构，发展是成就儿童完整的生命。“体验性”：让学习伴随积极的情感体验，让日常经验升华为审美经验，让快乐和幸福引领儿童的成长。“过程性”：指向学习本身，注重经历学习的过程而非只关注结果；指向深层次的快乐，在“乐”与“苦”的相融相生中，不断走向意境更高远的“大乐”；指向终身学习，使“乐学”成为“尝试”与“积累”的过程，为可持续发展提供“动力”和创造“机会”。“乐学境界”不是一种教学模式，而是在传统价值和现实意义观照下的，对语文教学本质及其教育终极价值的一种追求，一种诠释。

语文的“乐学境界”中有“景”，那是一篇篇镌刻着人类追求文明的烙印，蕴藏着人类文化的精粹，散发着经典魅力的锦绣华章；“乐学境界”中有“情”，那是自由、和谐氤氲着师生，让他们贴近、倾听、对话，彼此为自己寻到了一个真善美的意义世界，使自己的人生获得了“爱”的延伸；“乐学境界”中有“道”，那是通过快乐地探索和激动的顿悟，学生拥有了个性的语文学习方法，对学习建构起了自己的理解。“景”“情”“道”在学生的审美体验中统摄、聚合、交融，给学生带来学习的“高峰体验”，并引领他们不断地追求、努力地攀登。

二

“追求乐学境界”的语文教学，就是要让学生更主动、更快乐、更高效地学习语文，它有着以下基本理念。

以儿童为主体。从孔子的“有教无类”“不愤不启，不悱不发”等著名论述中，我们可以看到孔子教育思想始终把“人”放在中心位置上，学习的主动权是交给学生的。卢梭的“把儿童看作儿童”，让我对这个“人”有了更基本更丰富的“童年概念”。“追求乐学境界”的语文教学，要顺应儿童的天性，尊重儿童的学习，认同每一个儿童都潜藏着学习的可能性，都拥有学习和发展的权利；要全身心地呼唤着语文中的儿童，虔诚地让儿童成为语文课堂真正的主人，义无反顾地将“教语文”还位于“学语文”。教师努力创设儿童要学的条件，总是把教学的逻辑起点建筑在对儿童的认识上，从儿童的立场解读文本，从儿童的实际出发确定教学目标，为儿童的发展选好教学内容，为儿童的亲历设计教学过程，为儿童体验学习的成功而多元评价。以儿童为主体，是“追求乐学境界”语文教学的根本旨归。

以学习为核心。孔子一生志于教学，他的教育智慧关涉学习，直抵教育的核心。“教育是一种令人钦佩的事情，然而需要时刻铭记在心的是：值得学的东西是教不出来的”。（王尔德语）当以学生的学习为基点来构造教育的时候，才会有真正的教育；当教育从学生的学习出发的时候，教育才是良好的。“追求乐学境界”的语文教学，不仅要让学生获得语文知识，更重要的是培养他们成为追求知识的智者和思想者。教师在研究语文学科特点、把握语文教学规律的基础上，更会研究学生学习的特点，把握学生语文学习的规律，创设学生渴望学习的条件，以学定教、先学后教，使教学过程成为教师指导下学生主动学习的过程，成为学生用语文的方式学习语文的过程，在“想学、会学、学好”中理解、积累、运用，提高语文素养。

以课程为载体。孔子一直是以大课堂的理念组织教学活动的，课内的问难、论辩；课外的演习、周游列国的历练等，给学生思考和探索以丰富的空间，充分表现出“对话学习”的学习传统。“追求乐学境界”的语文教学，即是以“对话中心”的课程为载体，使教师、学生、家长等在平等对话中结成“学习共同体”。课堂上，教师重视学生的兴趣和关注点，会根据“学

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程”调整课程计划或设计新的教学活动，以参与者和活动伙伴的角色与学生进行真诚的对话和互动，在彼此的交互作用中自然产生新的目标与课程内容，满足学生的兴趣和求知欲。教师始终把解放学生作为课程的一个目标，不断地去发现学习、行动和想象的更多复杂性，进而去更准确地设计课程，帮助学生选择学习经验，建构自己的语文课程意义和感悟，使学生成为真正的学习者。同时，教师应具有强烈的“课程资源意识”，“不兴其艺，不能乐学”（《学记》），注重语文教材的开发，关注课外阅读的展开，强调语文综合性学习，建构必修、选修、拓展等多维课程体系等，真正体现“语文学习的外延与生活的外延相等”，让学生处处学语文、时时学语文。

以解决问题为方式。生活的全部在本质上都是解决问题。“学起于思，思源于疑”，古人早已认识到问题对学习的价值，指出质疑是学习的源头。建构主义教学的主要范型“抛锚式教学”，也强调了教学要让学生在探究事件、解决问题中自主地理解事件、建构意义。当学生有问题意识，能对教师、同伴、书本、课堂说“不”，才会有真正的自主学习。问题意识，这是学生认识世界、关爱世界的起点，唯有如此，他们才真正有了属于他们自己的“乐学境界”，一个切身于他们心灵思索的，充满着“问题”的世界，他们才会既有对世界的探究之心，又有对世界的思想之域。“追求乐学境界”的语文教学，注重培养学生的问题意识，使教学基于学生的问题，基于“牵一发而动全身”的问题，并以“解决问题”的方式引领语文学习活动，让学生在提出问题、思考问题直至解决问题的过程中，使有所感悟、有所发现、有所创见，“带着更多问题，而非更多答案去生活”。（柏拉图语）

以激励为动力。孔子是善于正面表扬、激励学生的，这是他让学生持续乐学的重要途径。据专家统计，《论语》中关于孔子对学生的表扬共有17处，批评只有6处，即使批评学生，也总是善意的，从不伤害学生的自尊心。（陶西平《学而不厌，诲人不倦》）德国著名教育家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”激励是激发学生的动机，调动他们积极性的重要手段，可以产生强大的动力，促进学生更有效、更快乐地学习。“追求乐学境界”的语文教学中的“激励”，一定和课堂教学氛围相关联，和谐、平等、民主、合作，符合学生的求知欲和心理发展特点，让学生有积极的态度和体验；一定和教师的“期望效应”相关联，相信“人生天地间，各自有禀赋”，对学生充分尊重、满怀信任；一定和因材施教相关联，并伴随着教师真诚而灵动的表扬、奖赏或批评、惩罚等方式，针对“这一个”，及时反馈、多元评价，激发学生的上进心，引发更高层次的学习需要和动机。

以快乐为价值。《论语》中，孔子和他的弟子们谈论志向时，孔子赞成曾点的想法：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”（《先进第十一》）在孔子看来，“暮春三月，已经穿上春装的时节，约上五六个成年人，六七个童子，一起到沂水边洗洗澡，到舞雩台吹吹风，一路唱着歌走回来”，这就是人生的境界、教育的境界，于天地之美中，自然、自由、快乐地体悟生命，拥有一份欣赏美、追求美的生命情怀。“追求乐学境界”的语文教学，就是要在当下的教学场景中，创造“大自然的从游之乐”，让学生拥有体验知识、思想、文化的快乐和幸福，感受学习的内在价值和愉悦，“既要让学生认识眼前的、自身的、身边的快乐和幸福，还要让学生认识长远的、集体的、人类的快乐和幸福”（彭钢语），并且培养学生维持、欣赏、追求快乐的素养与能力。诚然，这份“快乐”的获得要经历一些挑战与艰难，要付出辛苦与等待，但，这就是“学习”的规律，是“放弃旧我”走向“重塑新我”的应然，是成长的烦恼，“痛”却快乐着，它让学生在丰富的意义和价值中，以自然成长的方式，不断自我超越，生命焕发光彩。

三

追求乐学境界的课堂，要遵循一定的基本要求，它们对教学中的各项活动起着指导和制约的作用。

“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。”（朱熹语）“愤悱”是学生学习的一种心理状态，表明学习遇到了疑难，“想了但想不明白、要说但说不清楚”，学生有了学习的内在需求，有了探索问题的兴趣，有了积极思维的开端，这是学习前的最佳状态，是教学的最佳时机。教师要善于捕捉、创设这种愤悱状态。或是鼓励学生大胆质疑，或是创设情境巧妙设问，或是引导学生积极尝试等等，在学生

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“半生不熟”“似懂非懂”“似是而非”之处“循循善诱”，“开其意”“达其辞”，“当其时”“当其可”地帮助学生开启思路、准确表达、举一反三，使教学随着教师的启发诱导而纵深展开。

“夫子教人，各因其材。”（朱熹语）教师要注重观察、研究学生，深刻而全面地了解他们，准确地掌握他们性格、兴趣、经验储备、发展水平等各方面的特点，然后有针对性地进行教学。这个“针对性”主要体现在“承认差异、利用差异、发展差异”的分层教学上：目标要分层，“下要保底，上不封顶”，目标的制定切合每位学生的“最近发展区”，使他们都能“跳一跳摘到桃子”；提问要分层，课堂提问设计要使其认知复杂性适合学生，让不同层次的学生都有研究问题的机会，只要与问题的认知层次一致，简单的回答、复杂的回答都应该是正确的；训练要分层，既有体现教学目标“下限要求”的练习，又有体现教学目标“上限要求”的练习，允许学生根据自己的学力，在练习的数量和深度上自由选择，会做的就不做，想做的可以试试，不会做的可以问人；评价要分层，注重形成性评价，肯定学生付出的努力，激励更大的成功。

“学而不思则罔，思而不学则怠。”“行有余力，则以学文。”学是基础，思是核心，行是目的。教学中首先要培养学生良好的学习态度，“敏而好学”“学而不厌”；激发学生树立学习的志向，“博学而笃志”；点拨学生掌握学习的方法，“学而时习之”“温故而知新”“每事问”等，尤其注重良好的学习习惯的养成。其次，课堂必须具有思维含量，充满思维张力，发展学生的思维能力。要通过问题探究与文学鉴赏，引导学生对语言文字玩索涵养，在质疑、品味、想象、批判中，不仅“求知”，更要“审美”，发现汉语之美、经典之美、自然之美、人性之美，欣赏与享受语文学习的乐趣。再者，重视学用结合、学以致用，开展丰富多彩的语文活动，如讨论、演讲、辩论等语言活动，表演、模拟、演示等操作活动，让学生玩中学、做中学，动脑、动口、动耳、动手、动情，把语文知识应用于日常生活，从现实情境中获得新知识、新经验，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律，验证自己的创造性想象和创造性思维的成果，真正让语文改变生活，丰富人生。

“欲速则不达”，“过犹不及”。语文教学要把握中道，既不要“过”也不要“不及”，注重知识逻辑和学生心理逻辑的统一，遵循事物的客观规律，注意从感性到理性，从具体到抽象，由浅入深，由易到难，循序渐进地进行。从“教”看，要把握好教学目标、教学内容的逻辑顺序，不随意、不盲目。教师要关注语文课程的总目标、阶段目标，凸显学段特点、落实重点目标；关注课文的具体语境对学生语文素养的教学意义，在“册”“篇”“点”的结合中明确课文的文体特点、表达艺术等，从而清晰课时目标、精选教学内容，确保学生“一课一得”。从“学”看，要把握儿童认知发展、语言发展、情感和意志发展等方面的特点，使教学贴近儿童的心理特点。教师重视学生的学习经验和阅读的“前结构”，观察、研究他们如何建构自己读写的意义，如何参与读写活动，站在学生的视角，考虑他们学习的难点、疑点，哪里能激活学生思维，哪里能生发出学生的言语欲望，哪里是学生必须掌握的知识，哪里适合对学生进行能力训练等，适时、适度地展开教学，使学生能够快乐地走进语文世界并发现其对他们的价值。从“语文”看，要把握好语文的本质，遵循语文之道。语文学科的特殊性决定了教学应该先通过语言文字理解“写了什么”，进而理解“怎么写”“为什么写”，并把“话语形式”作为教学的重点；学习语文的规律，讲求在广博的阅读中学会积累，在充分的阅读与写作亲历中学会读写，在反复的练习和实践中养成习惯，读读、背背、写写，感悟、积累、运用，由博返约，一以贯之，促进学生语文素养的螺旋式发展。

“学然后知不足，教然后知困。”（《学记》）“三人行，必有我师焉。”教学过程是师生之间分享经验、激发思考、交流情感、共同创造、一起成长的过程。一方面，要将预设与生成相结合，“教”和“学”共生。“预设”使教师在教学前根据文本、学生身心发展特点备教材、备学生；“生成”让教师在教学过程中，根据 学生的学习状态、条件和需要，及时调整教学环节，重组教学内容，推动教学对话深入持久地进行。预设使生成有的放矢，生成让预设更观照学习，预设中的生成、生成中的预设，让教和学在互动、开放中共生长。另一方面，将个体学习与合作学习相结合，“学”和“学”共生。教师首先引导学生对学习内容进行独立学习，尊重他们个性化的学习方式，尊重他们的独

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特感受、体验和理解，鼓励他们对学习自我定向、自我监控、自我调节和自我评价。其次，教师要组织有序而高效的合作学习，或是集体讨论某个问题，或是分小组感情朗读、角色表演，或是小组成员共读一本书，或是“小先生”带领大家一道学习等等。而合作的结果则体现语文的学科特征，有时是对问题解决达成共识，有时是彼此分享感悟允许见解不同，有时是体验合作中的互助，学会评议等等。个体学习与合作学习相结合，培养了学生的合作精神和竞争意识，激发学生每人都能自己学，每人都能教他人学、向他人学，并以共享共进的“学”促进教师更智慧的“教”。

四

“追求乐学境界”的语文教学，主张给学生一条行动路线，帮助他们在学习的道路上自主地前行，快乐地前行；主张有一些鲜明的标识，表达着乐学的意义，透发着乐学的情趣，引领着乐学的行动。由此，我提出了乐学五环节：“切问、近思、明辨、践行、自省”。每个环节的行为主体都是学生，它们共同构成了“乐之者”的学习表征，激发着学生的“乐学行动”，使乐学境界的追求可感可触，活力无限。

切问——创设情境 “切问”，一指有的放矢，就切身有关的事发问；二指穷根究底，打破砂锅问到底，直到解疑为止。《陆稼书先生问学录》中说：“学者不可不好问，问又不可不切。盖宇宙之事，可疑者何限，若泛然而问，非但告者易倦，而问者亦无益，故必切于身心，切于职分，然后问之。”“切问”，学生关注到了自己的生活世界和语文世界之问题的存在，有了一种朴素而真实的对于问题的热情，兴趣盎然地提出了问题，并乐观地期待着问题的解决。如，学生养成了预习时在书本上标注“？”的习惯；课堂上，随时打出“？”的手势；作业本上常会留下“？”的痕迹；属于自己的“小问号本”记录着每天看到、想到的问题。学生明确自己到底想知道什么，并能组织好语言，伴随着“？”准确条理地表述出自己的问题……“我敢问”“我爱问”“我善问”，乐在切问中。

“创设情境”，营造“场”。教师根据学生的发展需求，提供与真实情况基本一致或类似的情境。教学中，教师结合教材，创设生活情境、体验情境、对话情境、竞赛情境等，唤醒学生已有的学习经验，启发学生提出问题，或和学生共同梳理、归纳、选择要研究的问题，并使问题情境化。教师尊重、呵护学生的问题意识，专心地倾听他们的问题，营造探究场，激发每一位学生兴致勃勃地参与教学。

近思——激发思维 “近思”，即联系实际思考问题，“不徒耳目，必开心意。”（东汉王充）就所见所闻的材料，通过思虑、心意，加以理性的对比、类推、判断，以求得知识理解，深入本质。“近思”，学生的思考有对象：日常生活、文本语境、有计划的教学活动；有发展：从最初在直接观察事物的条件下简单地进行，其后逐渐能在过去的知识经验和表象的基础上进行，最后向以概念为材料的理性过程全面、深入且广泛地进行；有品质：思维的深刻性、敏捷性、灵活性、独特性、批判性得到培养。如，预习时，学生能主动勾画课文中的关键语句，查查资料，写写旁注；课堂上，用心地读书，默读、轻声读、诵读、勾画读、感情读，边读边思；学生进入了“思维无禁区”的自由境地，充分展现自己的思维个性，“会从不同方向想”，多角度思考、反过来思量，“会有自己所想”，怀疑、批判、鉴赏，“会就这样想”，灵感迸发、蓦然领悟，“会尽情地想象”，创造形象、情感共鸣……“我爱思”“我会思”“我深思”，乐在近思中。

“激发思维”，求精思。教师提问恰当，回忆性问题和思考性问题之间比例平衡，更设计一定的开放性问题，将其作为丰富的资源，并为之提供更多的细节、更新的信息、乃至更多的鼓励，引发学生分析、创造与实践能力在课堂的运用。教师给予学生充足的时间独立地思考，尽可能让学生暴露潜意识，将思维过程展现出来，并敏锐地发现学生思考的“兴奋点”，及时点燃，并激发他们再想想、换个角度想、创造性地想象，赞赏他们独特的见解与丰富的想象。

明辨——组织探究 “明辨”，就各自的观点，和教师、和同伴进行真诚地讨论，积极地争辩，互相借鉴、互相吸取、互相补充，来自旁人的信息为自己所吸收，自己既有的知识被他人的视点所唤醒和激活，在交流与合作中，明正事理、择善而从、自省自励，修正、调整自己的见解，超越自己的认识，形成更丰富、更深刻的理解和更有效、更个性的学习方法，提高自己的学习智慧，发展集体的学习智慧。如，学生能认真倾听同伴的发言，并对同伴说“我同意”“我补充”“我反驳”“我想追问”；会在小组长的带领下，汇报自己的感悟和困惑，小组总结归纳后在全班交流，共同分析、探讨；出现错误后，不自卑、不回避，虚心请教，明确原因，自觉改正；拥有自己的“学习宝典”，能逐步整理自己的学习方法并用文字记录下来……“我对话”“我明白”“我发现”，乐在明辨中。

“组织探究”，重体悟。教师支持学生的探究行为，提供学生语言文字运用的实践，让他们在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。教师组织协作学习并以“伙伴”的角色参与学生的讨论，引导他们朗读、背诵、复述、旁注、练笔等，在博览多作中感悟、熏陶、积累、运用，并及时总结反思，拓展研究的深度与广度，抓住时机进行学法指导，改善学生的学习策略，帮助他们在学习经历中有所体悟，积累学习经验。特别是教师要允许并珍视学生的错误，那种在课堂上表现出来的提笔忘字、辞不达意、答非所问、言而无序、手忙脚乱等，智慧地点拨他们在错误中探究，从错误中学习。

践行——善于鼓励 “践行”，运用已经获得的经验，举一反三地解决类似或相关的问题，并尝试将学习经验拓展到日常的生活方式中去，改善生活状态。形成了比较稳定的自主学习的习惯，不断发现新的问题，产生新的探究欲望，并对解决新问题有着积极的期待，“带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室”，人生“充满着沸腾的理智生活”。（第斯多惠语）如，学生能主动进行课外阅读，背诵经典，增加积累；乐于动笔，坚持写观察记录、日记或是读书笔记；能通过书刊、电视、网络、专家、家长及同伴获取大量信息，会辨别、筛选、加工、整理，对自己感兴趣的问题进行深度钻研……“我博学”“我行动”“我坚持”，乐在践行中。

“善于鼓励”，助立志。教师的评价是为了“创造适合儿童的教育”，不仅能有效地促进学习，还应该能引出学生的最佳表现，肯定他们的努力和进步，使评价本身成为学生一种有意义的教育经历。教师鼓励学生自主提出有价值的问题，而不是被动等着老师抛出问题；鼓励学生思考，而不仅仅是记住或复述事实；鼓励学生举一反三地解决新问题，而不仅仅是一板一眼地会做习题；鼓励学生监控并反思自己的学习过程，而不仅仅是跟着老师学习、听着老师评价；鼓励学生“博学”，由教科书去快乐地探究现实生活与未来生活，而不仅仅只是做课堂的主人。

自省——引导反思 “自省”，在整个学习过程中，充斥着不断地全方位地总结反思。学生在探究问题的开始，就能明确用怎样的方式展示学习成果，学习的目的性、指向性明确。在研究问题、解决问题的每一个环节中，学生都能进行反思性思维，促进提升元认知，并不断自我调整、自我激励，以寻求学习的最佳策略。如，学生能从学习内容、思考过程、情感与态度、交流与合作等方面进行自我评价；能认真填写调查问卷、课堂引导、自我监督清单、成长日记等，进行自我提问、自我提醒；学生能将自评、同伴评、家长评、教师评结合起来，较全面地了解自己，制定阶段学习目标，并和同伴交流学习体悟，在互享互助中明晰、积累学习经验……“我自评”“我修正”“我再学”，乐在自省中。

“引导反思”，促悟道。教师引导、帮助学生不断地回望自己的学习经历，对学习经验和学习结果进行反思，对自己在课堂上的表现和学习方法、学习收获进行评估，对学习的成功与不足进行分析，以发现自己的位置，提炼学习的方法，积累成长的经验。在课堂的每一个环节中，教师都要有意识地引导学生思考：我积极参与了么？我运用的这种学习方法为什么有（没有）效果？教师或同学们是怎样学的？我和小组成员合作愉快么？我收获到了什么？还有什么问题吗？等等，并给他们一定的时间整合这些反思，创造机会让大家互相交流感受，使他们在不断地反思中获得更深一步的理性认识，从自己的“学习”中学会“学习”。

以上的五个环节，构成一个相对完整的学习过程，形成一个学生乐学行动的回路。在指向学生的每个学习环节中，教师给予必要的指导、帮助和合作，也构成一个相对完整的乐教活动的组织过程。其次，这里的乐学行动并不是封闭的，而是开放的，每一个环节不是孤立的某个阶段，而是互相浸渍、激发，并随着新问题的产生，乐学行动将继续展开。再次，每个学习环节都设计了行动口号，是为了给予适合儿童的“乐学”导向，向他们鲜明生动地展示“乐学”的风貌，推动他们快乐地去追求。最后，这不仅仅是课堂学习的环节，还可以拓展到课外，拓展到生活中去，最终形成乐学的习惯，而影响学生的学习过程、学习方式和日常的生活方式。

（刘红，教授级高级教师、特级教师，江苏省小语会学术委员，南京市府西街小学校长）