应用型本科教师的发展：内涵、重要性、问题和路径——潘懋元先生应用型本科教师发展观探析

周琬謦

应用型本科教师的发展：内涵、重要性、问题和路径
——潘懋元先生应用型本科教师发展观探析

周琬謦

（大理大学，云南大理 671003）

潘懋元应用型本科教师发展观是由内涵观、重要观、问题观和路径观构成的有机体系，该体系从一般到特殊明确了应用型本科教师发展的内涵，从宏观到微观探析了应用型本科教师发展的重要性及存在的问题，从外因促使到内因驱动提出了应用型本科教师发展的基本路径。潘懋元应用型本科教师发展观奠定了我国应用型本科教师发展的理论基石，可以为应用型本科教师发展提供实践指南。

潘懋元；应用型本科；教师发展

学校获得成功的内在机制在于教师〔1〕。大学教师发展是高等教育改革与发展的关键问题〔2〕168，是高校质量建设的基础〔3〕。大力发展应用型本科教育，培养大批高素质应用型人才，是当今社会发展的迫切需要，也是高教转型发展的价值诉求〔4〕。开展应用型本科教师发展研究，是应用型本科教育发展的内在要求。

潘懋元先生是我国高等教育学的创始人和奠基者，是应用型人才培养理论的建构者与实践者。他是高等教育领域的常青树〔5〕，从20世纪50年代至今，一直站在高等教育学科的最前沿，孜孜以求、深耕不辍，学术成果丰富，学术思想深刻，学术影响深远。20世纪90年代以来，随着师范教育的转型变革，他将研究视野聚焦到高校教师教育与教师发展问题上〔5〕。2004年，他系统阐述了从师范教育到教师教育的必要性与重要性〔6〕。2006年，他正式提出大学教师发展理念，系统阐明大学教师发展的概念、内涵、方式、动力〔7〕。2011年，他在著作《应用型人才培养的理论与实践》中探析大学教师发展的现状、挑战与路径〔2〕。本文将从内涵观、重要观、问题观、路径观四个方面梳理和概括潘懋元先生的应用型本科教师发展观，以期为提高对应用型本科教师发展的认识以及指导开展相关实践提供参考与借鉴。

一、潘懋元先生应用型本科教师发展的内涵观

大学教师发展，广义上是指“通过各种途径、方式的理论学习和实践，不断提高和完善大学教师各方面的水平”〔8〕；狭义上是指“教师作为教学者的发展，强调教学能力的提高”〔8〕。大学教师发展的主要内涵，包括提升师德、提高学术水平和职业知识技能〔8〕。

人才培养的特殊性决定教师发展的特殊性〔4〕。应用型人才的培养规格决定应用型本科教师的素质要求〔2〕196。根据《国际教育标准分类法》，应用型本科属于5A2类教育〔9〕，其特点是按行业分类，其人才培养规格要求如下：具有先进宽广的知识系统、实用综合的能力系统、职业导向的非智力因素系统〔2〕196-197。与此相对应，应用型本科教师应具备以下素质特征：在知识系统方面，“有扎实的理论功底，开放的知识结构，能及时掌握学科学术前沿和发展动态；懂得企业行业管理规律，了解行业对人才专业能力的特殊要求”〔2〕197。在能力系统方面，“有丰富的实践经验，具有综合运用理论知识并解决现实问题的能力，可模拟或演示给学生；具有较强的应用研究能力，能用科研反哺教学；具有较强的自我发展能力，善于接受新信息、新知识、新观念，能不断提高自己，主动适应变化的形势”〔2〕197。因此，应用型本科教师发展的内涵包括：应用型教学的发展，尤其是体现在应用型教学的实践教学水平的提高；应用型研究的开展，不单是基础理论研究；教师个人的发展，包括合作、交往、沟通等能力的提高〔2〕195。成为理论专家和实践能手〔2〕198，是应用型本科教师发展的最佳目标。然而，现实的主客观条件还不具备，“双师型”发展取向是应用型本科教师难以承受之重〔2〕198。如何转换思路，调整方向，创设条件，促进教师发展，是应用型本科院校发展的当务之急。

二、潘懋元先生应用型本科教师发展的重要观

（一）应用型本科教师的发展是培养学生的需要

应用型本科是拥有在校学生数最多的高校类型，其面对的学生在学校及专业选择、教育及发展需求和心理特征等方面具有复杂性和多元化的特征〔2〕188。教师发展的根本目的是为了学生的学习与发展。因此，多元化的学生群体特征要求应用型本科以学生群体需要为评量尺度，采取可促进不同学生学习及专业发展的方式来促进教师发展。

（二）应用型本科教师的发展是人才市场供给侧改革的需要

高校扩招以来，人才市场供给侧对接发生问题，人才供给矛盾突出，理论型人才供过于求、应用型人才供不应求〔10〕。为回应社会需求，国家进行院校调整，应用型本科应运而生。人才市场的供给侧改革，要求应用型本科向社会供给更多的应用型人才。因此，潘先生认为，应用型本科应主动适应市场变化和需求，调整人才培养目标，改革人才培养模式，促进人才培养主要承担者——教师的转型与发展。

（三）应用型本科教师的发展是大学教学变革的需要

知识社会的出现带来经济增长模式的变化，知本主义逐渐代替资本主义，更加强调变革和创新〔2〕192。知本主义社会需要独创性，即“能够用于解决实际问题、技术问题和社会问题的理念”〔11〕14，包括创新和实用的理念。现实却存在巨大的“独创性鸿沟”〔11〕1，独创性的供给远低于独创性的需求。潘先生认为，教学是人才培养的核心，大学教学必须改革，以满足“独创性”应用型人才培养的需求；教师是教学改革的关键，应用型教学是培养人才“独创性”的重要途径。因此，应用型本科教师发展的核心是应用型教学的发展〔2〕194，应通过专业学习、教学方式改革、学习共同体构建等途径提高教师应用型教学的能力与水平〔2〕193。

（四）应用型本科教师的发展是教育质量提高的需要

高等教育改革与发展的深入使得提高人才培养质量的诉求凸显〔2〕194。当下，多数应用型本科院校与研究型院校一样，提倡“以学科建设为龙头”“加大学科带头人的培养力度”“学科建设第一，专业建设第二”，教师带有浓厚的学科情结，这与应用型本科面向行业培养专业人才的目标相悖，以致人才培养以学科知识为核心，忽视行业对专业的实际需要，脱离社会与市场的需求，培养人才的最终结果与传统本科没有区分度，难以适应应用型本科教育质量提高的目标〔2〕194-195。潘先生认为，教师发展是应用型本科教育质量提高的根本保障，需超越院校传统结构和功能，加强教师的应用型发展意识，形成应用型教师发展新模式。

三、潘懋元先生应用型本科教师发展的问题观

（一）教师发展政策缺失

科学的教师政策对加强教师队伍建设具有重要意义〔2〕169。我国大学教师政策虽日趋完善，但仍存在诸多问题：一是政策的政治论、工具论导向突出，一统性强，科学性、合理性有待提高。大学教师政策始终体现以服务国家发展为要的主导思想，以全体大学教师为实施对象，缺乏对不同类型高校不同教师群体发展需求的关照，使得不同类型高校教师群体和个体的发展无法得到保障〔2〕170。二是政策的“高端化”“优异化”倾向明显，有利于研究型大学、不利于非研究型大学，研究型大学的教师可得到更多重视，非研究型大学教师获得的关注甚少〔2〕170，各级各类价值诉求难以平衡，以致在学术系统顶部的高素质学术人员和在学术系统底部的普通教师之间出现巨大鸿沟。应用型本科占据了我国高等教育的半壁江山，其教师也占我国高校教师的绝对比重，教师发展政策缺乏对这部分教师群体的关照，是一种极大的缺陷〔2〕171。三是对应用型本科教师发展的研究不足，教师发展政策缺乏理论关照〔2〕172。研究者对教师发展的理论研究多集中于研究型大学，对应用型本科教师发展的研究多是经验的、表面的，难以成为政策制定的理论依据〔2〕172。

（二）教师来源单一、转型发展困难

应用型本科教师除了少数来自专业学位研究生以外，多数来自学术学位研究生。由于专业学位与学术学位研究生的培养模式如出一辙〔2〕173，注重学术能力培养，实践能力、职业能力培养缺失，以致新入职教师普遍呈现“学术能力较强、实践能力和应用能力较弱”的特点。教师的职前培养与应用型本科的现实需要缺乏适切性〔2〕173，“学术型教师”难以满足“应用型教育”的现实需要。此外，由于缺乏相互转制的制度和机制保障，业界精英也难以向应用型本科流动〔2〕174。

应用型教学能力与应用型研究能力是应用型本科教师的核心能力〔2〕174。然而，由于应用型本科仍处于探索和研究阶段，研究型大学的毕业生带着研究型思维惯性入职应用型本科，很难主动接受应用型观念的转变〔2〕174。一些应用型本科院校缺乏对应用型教育特殊性的清醒认识，盲目跟风研究型大学，强调教师的学术研究能力，漠视教师的实践应用能力，没能形成有利于促进教师从“学术型”向“应用型”转变和发展的制度氛围。

（三）院校支持力度不够

教师、政府、学会、大学或院系主导是教师发展的五种基本模式〔12〕。加强校本教师发展模式建设〔13〕，是发达国家教师发展的重要实践。潘先生认为，我国在院校层面对教师发展的支持力度普遍不足，主要表现如下：

其一，院校在教师发展问题上过分强调客观原因，对国家政策“等、靠、要”的思想严重，对教师发展不作为，任其变成教师个体行为，“组织发展”与“教师发展”难以有机结合，教师发展容易被架空〔2〕176。

其二，校长固守学术型教师发展理念，尚未形成适切的应用型教师发展理念。在选聘教师时，脱离应用型本科教育的实际，忽视院校对教师素质的特殊要求，片面追求入职师资的高学历高学位，缺乏对教师职后发展的合理规划，没能为教师创造“应用型”发展的组织环境〔2〕177。

其三，院校研究不足。院校研究是立足于院本的、导向于实践的应用研究，旨在为改进院本管理与决策服务〔2〕178。开展院本教师事务研究、为教师发展提供支持，是院校研究的主要任务〔2〕178。应用型本科理应积极开展院校研究，为自身科学决策服务。然而，现实中其却热衷介绍国外院校经验，忽视对自身问题的关注与研究，所设院校研究机构没能有效发挥为学校管理决策服务的功能〔2〕178。

其四，院校缺乏长远规划，为教师发展提供的资源严重不足，在教师承担教学科研任务与专业发展两者取向上倾向于前者，在学科及学术带头人培养与教学团队建设两者取向上倾向于前者，教师教学压力大、科研任务重、教学团队建设乏力，专业化培养培训与进修机会少，难以形成教师专业发展共同体，教师发展后劲不足〔2〕179。

其五，校地、校企合作平台构建不到位，产学研合作浮于表面，合作战略流于形式〔2〕180，教师到企业实践、挂职锻炼的良性机制难以形成，教师的应用型教学能力难以提高。

（四）教师专业发展组织缺失

国外高等教育发展经验表明，专门化的组织是教师发展的重要依托。在我国高校教师发展组织建设中，以校为本的教师发展组织普遍缺乏，教师发展活动往往在行政指令下开展，以满足国家对教师的统一要求，忽视院校发展的差异性和特殊性需要，忽视教师个体发展的多样性需求，教师的应用型教学与科研能力发展尚未被重视〔2〕182，教师发展受限。

（五）教师评价体系导向失当

评教结合、以评促教，是教育管理的重要法宝。实施有效的评价活动可使教师在教学及专业发展方面不断精进〔2〕183。现实中，应用型本科的教师评价存在诸多问题：重视结果性评价，忽视发展性评价，评价关注两极教师，用作奖惩依据，对促进多数普通教师发展的导向作用并不明显〔2〕187；评价定位模糊，未能与院校办学定位、办学宗旨、发展战略相结合，片面强调绩效管理的目的；评价体系多借鉴研究型大学，突出对教学与科研工作量的评价，缺乏“教师参与生产实践、研发和使用新技术、开展社会服务”等能体现应用型特征的评价指标；评价方式注重定性，定量手段使用不适切；评价周期与师资培养特点不匹配，难以评量教师参加行业企业实践的实绩〔2〕183。总之，应用型本科尚未建立与自身特征适切的教师评价体系，无法实现对教师的科学评价，尤其是无法体现“应用型”的评价要求。

四、潘懋元先生应用型本科教师发展的路径观

教师发展，旨在通过改进教师的态度、技能、行为，更好地满足师生以及大学组织的需要〔14〕。应用型本科教师发展，旨在提高教师的理论水平和实践能力，满足应用型人才培养的需要〔2〕110。传统学术型模式已难以适应应用型本科人才培养的需要〔2〕110。因此，在宏观上，有必要探究如何在制度和政策层面为应用型本科教师发展提供有利的外部环境〔2〕201；在微观上，有必要探究如何在院校层面建立完善的教师发展机制，尤其是开展校本教师发展模式建设〔2〕111。

（一）从国家层面不断完善教师专业发展的外部环境

促进教师专业发展，是大学的责任，也是政府的责任〔2〕202。应用型本科教师的发展，有赖于以政府为主体创设良好的制度环境：其一，应拓展博士研究生层次的应用型人才培养，做好应用型本科师资储备。其二，产学研合作是培养应用型人才的重要途径，也是培养储备应用型师资、提高应用型本科教育质量的重要途径，应通过财政、税收、金融等政策，调动企业参与产学研合作的积极性和主动性。其三，应通过落实高校办学自主权，完善高等教育市场机制，增强高校服务社会的意识，推动高校主动寻求企业合作〔2〕202。

（二）从院校层面不断完善教师专业发展的内部机制

其一，应改变单纯以学历学位层次高低或科研成果多少作为教师入职的衡量标准〔2〕111，综合考察新进教师的知识结构、能力结构和实践经验。应多渠道引进师资，将具有行业企业实践经历作为教师入职条件之一，聘请对口行业的专业人士担任专兼职教师〔2〕111。

其二，应为教师创建有利的学习条件，建设多样化的学习平台，营造良好的学习氛围，促进教师向“双师型”发展〔2〕111。潘先生在访谈中说道：应用型本科要重视“双师型”（“双能型”）教师队伍建设〔15〕。可通过与研究型大学合作，建设旨在提高教师理论水平和创新能力的高级研修基地；通过与专业对口企业合作，建设旨在加强教师实践应用能力的挂职锻炼基地；通过与师资培训基地合作，建设旨在提高教育教学能力的教师职业发展指导中心〔2〕112。

其三，应建立教师专业发展休假制度，让教师有条件带薪到企业培训、学习或挂职，提高理论联系实际的应用能力〔2〕112。

其四，应加强校本培训，充分利用校内资源开展教师发展活动，如围绕课堂基本技能开展训练、以校院为本组织各种教师发展研讨活动、向教师普及现代技术和提供工具平台等〔8〕，促进教师的沟通、交流、反思、学习与提升，促进教学团队建设以及教学文化生态系统的建设，为教师发展营造良好的氛围〔2〕112。

最后，应实行教师分类管理及考评，调动教师追求发展的积极性。可根据课程体系将教师分为两类——理论教学岗教师和实践教学岗教师，前者主要负责专业课、专业基础课的教学并开展基础理论研究，侧重提高学生的理论知识水平，考评时侧重从所带学生拥有知识的完整性、实用性和先进性以及所从事科研的基础性来评量；后者主要负责实践课程的教学并开展应用开发研究，侧重培养学生的实践应用能力，考评时侧重从所带学生综合运用知识分析与解决问题的能力以及所从事科研的实用性来评量。

潘懋元应用型本科教师发展的内涵观、重要观、问题观和路径观，彼此间具有“内在逻辑一致性和理论包容性”〔5〕，分别从一般到特殊明确了应用型本科教师发展的内涵，从宏观到微观探析了应用型本科教师发展的重要性及存在的问题，从外因促使到内因驱动提出了应用型本科教师发展的基本路径，四者既相互独立、又相辅相成，既高屋建瓴、又紧接地气，既探究普遍性、又关注特殊性，既立足本国实际又引介国外经验，共同构成了潘懋元应用型本科教师发展观的有机体系。潘懋元应用型本科教师发展观奠定了我国应用型本科教师发展的理论基石，可以为应用型本科教师发展提供实践指南。

〔1〕迈克·富兰.变革的力量：透视教育改革〔M〕.北京：教育科学出版社，2000：235.

〔2〕潘懋元.应用型人才培养的理论与实践〔M〕.厦门：厦门大学出版社，2011.

〔3〕潘懋元.高等教育质量与大学教师发展〔J〕.高等教育研究，2015，36（1）：48.

〔4〕刘国艳，曹如军.应用型本科教师发展：现实困境与求解之道〔J〕.国家教育行政学院学报，2009（10）：59-63.

〔5〕别敦荣，李家新.潘懋元高等教育思想论纲〔J〕.山东高等教育，2015（7）：71-84.

〔6〕潘懋元，吴玫.从师范教育到教师教育〔J〕.中国高教研究，2004（7）：13-17.

〔7〕潘懋元.大学教师发展与教育质量提升：在第四届高等教育质量国际学术研讨会上的发言〔J〕.深圳大学学报（人文社会科学版），2007，24（1）：23-26.

〔8〕潘懋元，罗丹.高校教师发展简论〔J〕.中国大学教学，2007（1）：5-8.

〔9〕潘懋元.我看应用型本科院校定位问题〔J〕.教育发展研究，2007（7∕8）：34-36.

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〔14〕JERRY W.ALSTETE.Posttenure Faculty Development：Building a System for Faculty Improvement and Appreciation〔M〕.San Francisco：JOSSEY-BASS，2000：32.

〔15〕赵文青.对我国应用型本科院校发展战略的思考：潘懋元先生访谈录〔J〕.高等教育管理，2014，8（1）：6-9.

The Connotation,Significance,Problems and Path of Application-oriented Undergraduate Faculty Development:An Exploration of PAN Maoyuan's Idea of Faculty Development

Zhou Wanqing
（Dali University,Dali,Yunnan 671003,China）

Pan Maoyuan's idea of application-oriented institutes'faculty development is an organic system combined by thoughts of connotation,important,problems and path.The system further confirms the faculty development'connotation from the general to specific,analyses the importance and the existing problems of faculty development from macroscopic view to microcosmic view,puts forward the basic route of faculty development from the external force to internal drive.Pan Maoyuan's idea of application-oriented undergraduate faculty development lies the theory cornerstone and provides practical guide for the application-oriented undergraduate faculty development in China.

Pan Maoyuan;application-oriented undergraduate;faculty development

G64

A

2096-2266（2016）11-0086-05

10.3969∕j.issn.2096-2266.2016.11.017

（责任编辑 刘英玲）

云南省哲学社会科学教育学专项课题（AD14004）；大理大学第五期教育教学改革项目（JC2015114）

2016-07-27

2016-09-27

周琬謦，副教授，博士研究生，主要从事教育领导与管理和大学教师发展研究.