输出驱动假设在三本大学英语教材编写中的应用

王华丽



输出驱动假设在三本大学英语教材编写中的应用

王华丽

（湖南农业大学 东方科技学院，湖南 长沙 410081）

“输出驱动假设”是在Swain的“输出假设”理论基础上，更强调教学时效性的二语教学理论。它的四大功能从不同维度彰显了“输出激活输入”和“教师主导，学生主体”的教学原则。论文在介绍输出驱动假设四大功能基础上，尝试着提出从教材内容、课堂管理和语言本体三个维度入手的教材编写原则，以求指导日后编写更适合独立学院学生认知水平的大学英语辅助教材，为改变三本学生英语学习费时低效学习现状做前期准备。

输出驱动假设；三本学院；大学英语；教材编写

高效能的教学自然离不开依据学生实际情况精心编写的教材。笔者在多方面调查市面上的《大学英语》教材，发现立足于三本学生实际认知水平的、实践性和可操作性强的辅助教材较少。笔者所在的东方科技学院是一所三本院校，鉴于本学院《全新版大学英语综合教程》激活三本学院英语学生积极方面后劲不足，我们觉得有必要将现有教材多维扩展，并编著一本立足现有精读教材、更适合三本学生现有水平的辅助教材。素材林林总总，我们该采用什么标准来选择编写？这是教改能否有成效的至为重要环节。在多方查阅文献后，笔者认为文秋芳老师的输出驱动假设理论更适合信息化时代的英语学习特点，它既能摆脱过去单一强调语言输入的应试教学弊端，又能缓解过分“以学生为中心”教学理念的费时低效的教学现状。本文将在阐释输出驱动假设理论四大功能基础上，提出教材编写方面的几点启发性原则，旨在利用科学的二语习得理论，为日后能编出更适合三本学生学习特点的可行教材编写做前期铺垫。

一 输出驱动假设的理论回顾

20世纪80年代，由于受Chomsky 理论的极大影响，Stephen krashen在提出输入假设理论（Input Hypothesis Model）[1]。在他看来，语言输出不是语言习得的必要条件，只有关注语言输入的理解，语言输出自然水到渠成。这种强调输入（听读），而忽略输出（说写）的理念对外语教学实践产生了消极影响，影响了学习者外语能力的全面提高。

与次同时，Swain 等人将研究重点由只重视输入研究转移到共同关注输入和输出研究，并于1985年提出“输出假设”（Output Hypothesis）[2]。Swain认为，在输出活动中，为了将意思表达清楚，学生必须经历语言形式的构建、尝试和改进过程，而一旦遇到表达困难，学生会更为注意相关形式和规则。这种学习模式可以提高学习者语言流利度，增加学习者对语言点的敏感，帮助学习者验证关于语言的假设，有助于学习者反思和控制并内化语言。Swain的输出假设引起国内外学者的广泛关注，并在理论研究、实证研究和对比研究方面取得了不少成果，如理论方面：Stacey (2009)[3]、Angela(2008)[4]、Izumi(2003)[5]，实证方面：Diana Paninos (2005)[6]、Ali(2003)[7]、Suzuki 和Itagaki(2007)[8]，但该阶段学者们诸多研究主要从心理认知过程出发，忽略了语言的社会交际性。

20世纪80年代末到21世纪初，二语习得理论开始吸收语言的社会性方面相关理论，更深入探讨输入方式理论。如Vygotsky（1978）[9]和Schieffelin[10]强调的语言学习过程中学习者是在复杂的社会认知任务中的积极参与者。Long（1983）提出了语言学习的互动假设。[11]学者们开始从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言，把它们看作同一过程，即个体的社会化过程，“输出驱动假设”理论应运而生。

文秋芳（2008）在Swain的输出假设理论基础上，针对接受正规外语教育、具有一定外语语言基础的学习者提出了“输出驱动假设”[12]。该假设除了继承Swain的“输出假设”理论衣钵，更强调教学效率问题[13]。国内学者从理论和实践两方面，多方探讨了“输出驱动假设”，包丹凤（2010）[14]、戴运财、戴炜栋(2010)[15]等各自从社会学和认知心理学方面就输出理论进行了理论补充。实证研究方面，许多学者将“输出驱动理论”运用于英语专业口语、写作、口笔译课程的教学实践中研究其可能性。

综上所述，“输出驱动假设”经历了Krashen的“输入假设”理论、Swain 的“输出假设”和二语习得的社会转向三个阶段，并经由文秋芳理论改进后提出的二语习得理论。目前，其理论与实践研究都已在一本、二本院校中如火如荼开展，然而，对于独立学院等职业院校的实践研究比较稀缺[16]。因此，本研究希望在“输出驱动假设”理论的指导下，探寻更适合独立学院校学生的大学英语教学方法和编著既服务于未来的职业，也能再次激发其当前的英语学习热情的大学英语辅助教材。

二 输出驱动假设的内容

文秋芳的输出驱动假设理论是在Swain 的“输出假设”理念基础上的延伸与补充。它们既有相通之处，又在着重点方面有不一样。它们都强调可理解性输出的四种功能：注意/触发功能、假设检验功能、元语言功能、增强流利性功能。

（一）注意/触发功能

语言输出能促使学习者认识自身语言的不足，以及对新信息的注意。学生在输出语言时,一般需经历这样一个认知过程：首先注意到他们想表达与他们能表达的能力间差距，并激活自己不太熟悉的潜在语言文化知识。Swain认为学习者意识到的想要表达和能够表达的差距将使他们意识到自己所不知道的目的语知识。一旦学习者注意到这种差距，他们会在以后的输入中更集中注意力去关注有关的语言特征，加强对这些相关输入信息的处理，这样就激活了有助于习得的内在认知过程,促进语言习得[17]。输出能否发挥有效作用，一个关键要素是语言的形式和意义能激发学习者的认知资源。

（二）假设检验功能

输出能对目的语的结构和语义进行假设检验。二语学习被认为是一个对目的语不断做出假设并对此假设不断检验和修改的过程。学习也是一种交际活动，当学习者在给定任务下，可以尝试各种表达自己意图的方式，并就此检验对目的语潜在的假设是否正确。这种检验的前提就是互动与反馈。互动与反馈让整个教学过程成为有生命的有机体，激活教师、学生和教材课堂三元素。这种互动与反馈能否顺利进行有一个重要前提：课堂活动的设计与教材内容的编排方面需基于学生现有水平和学习特点。

（三）元语言功能

元语言是描写和分析某种语言所使用的一种语言或符号集，它相对于学习者来说，是指通过反思和分析语言所积累的关于语言形式、结构和语言宏观系统等方面的原始知识。它是对语言本身的反思，是对语言形式的协商。Swain 认为，学习者在执行某种任务时，不仅会表明他们的假设，而且会用目的语来思考自己的输出。这种用语言来思考的功能与语言的元语言作用促使学生控制或内化语言知识[17]。

（四）增强流利性功能

输出能促进目的语的表达自动化，这就是流利性功能。当某种输入与某种输出之间有着一致的、规律的联系时，这种过程即成为自动化。在二语习得中，为了能运用现有的语言知识流利的表达，学习者需要有输出机会运用这些知识。

此外，输出驱动假设还在强调以上输出四大功能的基础上，更注重语言教学的效率问题，特别针对英语水平日益上升的外语学习者，并指导其更好地应对未来就业。因此，该理论对当前费时低效的大学英语教学现状注入一剂强心剂。对于当前应用型高校转型的二级学院大学英语改革意义深远。

总之，输出驱动假设提出的四大功能可将不同的学习资源作用于英语习得的不同环节中。注意/促发在输出任务的督促下，充分利用学习过程中可触及的认知资源。假设检验功能解决输出中的问题，在有效反馈中作用于语言习的整合环节。元语言功能促使学习者调动已有的语言知识。从以上功能入手，教育者根据语言学习规律编写适合学生实际的辅助教材将更加切实可行。

三 输出驱动假设对当前三本学院《大学英语》教材编订方面的启发意义

我校是湖南农业大学二级学院，近三年一直在使用李荫华、王德明主编的《全新版大学英语综合教程》，这套教材学生普遍反映实用性不强，与自身交际需要联系不紧密。笔者认为问题出在两方面：第一，学生认知水平和学习动机与教材现状有一定脱节。独立学院学生相对基础较差，74.6%学生反映独立学院学生学习动机满足于升学考试[18]，而当前日趋灵活的四级考试题型则更需要教材内容的延展与拓宽。第二，单一的教材内容缺乏趣味性与立体型。一堂成功的精读课更需要就某一话题，360度发散出去，多方面调动学生辩证思维能力，且又能强化学生对语言的赏析和敏感度。针对以上情况，笔者认为在保持现有教材的基础上可以编写一本辅助教材或辅助活动手册。那么该如何编写？是否有统一的标准？笔者认为可以从输出驱动假设的功能方面入手提炼几点教材编写原则。

首先，从教材内容来看：高质量的语言输入触发学生语言输出的注意功能。输出能否有效进行，一个关键前提是教材的形式与内容不会超出学习者的认知能力。这一功能鞭策着教育者寻找能够匹配独立学院学生认知能力的资源，笔者认为可从以下几方面着手，设置出的任务能体现他们想表达与他们能表达能力间差距，并激活他们对不太熟悉的潜在语言文化知识的探索。第一，设置任务要与学生生活密切相关。90后学生个性张扬，求新求异。挑选素材时可以融合人间百态、社会热点、娱乐新闻等活生生的材料。第二，可以跳出中国人圈子，设置学生能够施展的跨文化情景。如假设留学生来学生所在学校面临吃喝住行用方方面面可以感同身受的情景，让他们在互动中观察中西社会、文化、教育等等方面的差异，既能让《大学英语》课堂温情脉脉，又能培养其跨文化思辨能力。当然，毕竟这是精读课，林林总总多方面素材最终落脚点是让精读课文更为立体，从不同面折射出英语语言的美，并形成更高层次的良性输出。

其次，从教学管理来看，输出假设检验功能亟需平衡学生互动和多方面反馈的评价标准。高效教学除开最核心的教学内容，还与教学管理息息相关。在大班制《大学英语》课堂，教师能否就每位学生的表现积极做出反馈，教师反馈意见能否被学生有效落实，布置任务能否在课堂内外激发学生和教师的有效互动。这些在现有的《大学英语》教材中很少提及。所以，笔者认为可以在设计辅助教材时多添加如何评判学生表现和落实反馈意见多方面表格等量化机制。

最后，从语言自身来看，元语言功能让学生在输出过程中充分调动多年积累的英语知识，这些知识包括词语的运用、词语的搭配、语用的准确性等语言本身的方方面面。发生在语言输出过程中的元语言反思，不同于一般意义上的语言输出，可以说是输出活动诱发了元语言反思。在大学英语课堂内外通过输出任务驱动学生反思和分析语言形式、结构及语言系统的知识，这将会激活学生的静态知识。然而在教材设计方面，编者得多多考虑设置关于元语言策略使用的标准评判，既能指导学生的有效输出，又能促进教师和学生的共同反思。三本学生在元语言标准设定时可配合小组合作和学生单个展示，将这种元语言标准灵活运用于小组间语言反思、个人反思和教师对单个学生的语言反思，也能实现大学英语大班化语言教学的有效目标。

结　语

“输出驱动假设”是在Swain的“输出假设”理论基础上，更强调教学时效性的二语教学理论。它的注意/促发功能更要求教材内容选材方面基于三本学生现有认知水平，既有趣味性，又要求贴近学生生活实际；输出假设功能从课堂内外的管理方面入手，要求编著能制定融合互动性与反馈性的评价标准；元语言功能和流利性功能则从语言本体入手，从多方面检验学生用语言解释语言的能力提升。以上四大功能涵盖了教学内容、教学管理和学生语言有效课堂教学三要素，在它们的指导下编著的教材打破传统意义上仅仅拘泥于课本的教学模式，更能为教师创建新教学程序，更为实际地指导后期课堂教学程序的革新。

[1] Krashen,S.The Input Hypothesis: Issues and Implications [M].London: Longman,1985.

[2]Swain,M.Communicative competence:Some roles of com-prehensible input and comprehensible output in its develop-ment [A].In Gass＆Madden C ( eds.) .Input in Second Language Acquisition[C].Ｒowley, MA: Newbury House, 1985:235-253.

[3] Stacey,Weber-Feve.Integrating Language and Literature: Teaching Textual Analysis with Input and Output Activities and an Input-to-Output Approach [J].Foreign Language Annals,2009,(3):453-467.

[4]Angela, R.Output Strategies for English-language learners: Theory to Practice [J].The reading teacher,2008,(6):472-482.

[5]Izumi,S.Comprehension and Production Processes in Second Language Learning:In Search of the Psycholinguistic Rationale of the Output Hypothesis [J].Applied Linguistics, 2003,(2):168-196.

[6]Diana,Paninos. The Role of Output for Learner Attention to Input in Second Language Acquisition [C]. University of Pennsylvania,2005:137-138.

[7]Ali, Schehadeh. Learner Output, Hypothesis Testing, and Internalizing Linguistic Knowledge [J] System, 2003,(2):155-171.

[8]Suzuki,W.& Itagaki,N. Learner Metalinguistic Reflections Following Output-oriented and Reflective Activities [J]language Awareness, 2007,(2):131-146.

[9]Vygotsky,L.S.Mind in Society [M].Cambridge,MA:Harvard University Press,1978.

[10]Schieffelin,B, Ochs E. Language Socialization across Cultures [J].Annual Review of Anthropology,1986, (4):741 –742.

[11]Long,M.Linguistic and Conversational Adjustments to Non-native Speakers[J].Studies in Second language acquisition,1983,(2):177-193.

[12]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界,2008,(2):2-9.

[13]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建设[J].外语界.2013,(6):14-22.

[14]包丹凤.输入、输出假设和任务型教学法[J].语文学刊:外语教育研究,2010,(8):132-133.

[15]戴运财,戴炜栋.从输入到输出的习得过程及其心理机制分析[J].外语界,2010,(1):25-26.

[16]陆凯.输出驱动假设应用于我国英语教学研究述评[J].新西部,2015,(8):141-142.

[17] Swain,W.S. Lapkin. Problems in out-put and the cognitive processes they generate: A step towards second language learning [J].Applied Linguistics,1995,(3):371-391.

[18]陈金平. 基于学生视角的独立学院大学英语教学改革研究[M].武汉:武汉大学出版社,2014.

（责任编校：宫彦军）

2016－03－25

2014年湖南省普通高等学校教学改革研究项目“中国文化失语症背景下的独立学院大学英语教学新模式研究”。

王华丽（1980－），女，湖南农业大学东方科技学院讲师，研究方向为英语应用语言学、教学法。

G642.3

A

1673-2219（2016）10-0138-03