论教育身体史的学理支撑*

李艳莉 周洪宇

(1. 山西大学继续教育学院，太原 030006； 2. 华中师范大学教育学院，武汉 430079)

论教育身体史的学理支撑*

李艳莉1周洪宇2

(1. 山西大学继续教育学院，太原 030006； 2. 华中师范大学教育学院，武汉 430079)

教育身体史的提出，既是教育史研究不断走向关注人及其生命体验的需要和追求，也是哲学、历史学、教育学等学科已有成果共同推动的结果。这些学科给予教育身体史研究的深远影响在于，它们对“身体”的关注和探讨，有助于明确教育身体史研究中“身体”的本质和属性,有助于人们跳出肉体和精神的二元对立模式，对教育参与者形成全方位的整全认识，在书写教育身体史时以材料“体知”其真实感觉和感受，以“身体”为根基还原对教育参与者的真切生命关怀，最终书写“人”和“人身体”在场的教育史。同时，这些学科的不同研究思路、方法以及关于身体的划分，又可为教育身体史研究参考。作为一个新兴的教育史研究领域，吸收和借鉴各学科身体研究的资源，应是教育身体史研究者共同努力的方向之一。

教育身体史；学理支撑；生命关怀

人们的日常生活总与“身体”相伴，“身体”是人们最为熟悉的词语和最常探讨的话题之一。仔细审视不难发现，人类教育实践活动也与“身体”相伴相生，教育史其实就是一部教育参与者身体生成和改变的历史。教育身体史作为专门以身体史为视角切入和考察教育参与者“身体”变化及其对教育、社会、时代产生何种影响的研究领域，真正体现了回到教育史本源、回到对教育参与者生命关怀的本真追求。当然，教育身体史作为教育史研究新的生长点，它的提出并非偶然；它既是教育史研究不断走向关注人及其生命体验的需要和追求，也是哲学、历史学、教育学、社会学、心理学、人类学等学科已有成果和相关理论共同推动和相互借鉴的结果。这些学科领域中的身体哲学、身体史学、具身认知等研究为教育身体史研究提供了坚实的学理支撑。因此，在教育身体史研究提出之际，非常有必要展现和整合哲学、历史学、教育学等学科与“身体”相关的研究内容，以求进一步深化教育身体史研究，并为今后从事教育身体史研究的学者提供相关借鉴和参考。

一、教育身体史研究的身体哲学支撑

哲学作为世界观和方法论的统一，影响着人的思维范式。在意识哲学影响下，人们普遍认为精神第一，身体无关紧要。这一哲学传统可以追溯到古希腊时期。从彼时开始直到20世纪初期的哲学研究，心灵、精神、理性被看作是身体的主宰，身体被等同于肉体，是一种个性、欲望、历史全无，与日常生活无关而被遗忘的肉体。苏格拉底、柏拉图等先哲均将身体和灵魂对立起来，并认为“凡是灵魂都是不朽的”(柏拉图，1959，第119页)，等同于身体的肉体则是永恒灵魂的坟墓；他们主张人要控制肉体欲望而追求优于身体的灵魂。中世纪基督教神学延续了古希腊身心二元分离的传统。奥古斯丁等神学家指出，肉体是精神的“敌人”，我们要控制和束缚肉体欲望，最终实现灵魂的提升。笛卡尔的“我思故我在”更是进一步彰显了“思”的价值。他认为，体现人的存在的，是人的精神。在人的身体缺席的情形下精神依旧可以“思”，可以存在；相反，身体在场反而会因其干扰性阻碍精神。可见，笛卡尔之前的意识哲学呈现出了身心对立、意识第一而身体被降格和贬抑为肉体的局面(德拉康帕涅,1981)。当然，他们虽贬抑“身体”，使“身的哲学”成了一个被哲学遗忘的角落(李伯聪,1996)，但“身体”、身心关系也被“心的哲学”提及，这为日后哲学家重新思考和认识“身体”、身心关系并策反意识哲学提供了依据。

值得注意的是，马克思赋予意识以物质基础，坚信“有生命的个人的存在”才是历史发展的动力(马克思，恩格斯,1995，第85页)。在马克思看来，人的身体是自然和社会的统一，是“实践中的身体”，是“生存的身体”，是在“实践中生存的身体”。正是将“身体”与“实践”“生存”紧密联系在一起，且“通过对身体及其物质利益与权力本质的揭示，马克思形成了唯物史观”(邹诗鹏,2013,第199页)。虽然“身体”在马克思那里已经出现，但它仅被视为工具而非主体(汪民安,2015，第9页)。尼采率先掀起了还原身体地位的大旗，提出“要以身体为准绳”，打破身心二元分立(尼采，2000，第37-38页)。尼采关于身体的定位有偏重身体本能和欲望的嫌疑，但为现象学追问何谓身体，使身体重回生存中心奠定了基础。胡塞尔指出，身体是感官的集合，其特征就在于“它是感知的身体”(胡塞尔，2002，第58页)。柏格森认为身体体验和情感是生命哲学的基础并提出了绵延论。海德格尔则提出存在者的“境遇性”和“有死性”，进一步落实了存在者的时空性、历史性，认为存在者非因灵魂永恒而得存在和永生。他还提出“此在”“现身”“体悟”等概念，突出了存在者与世界相互认识和沟通的关系和方式。梅洛-庞蒂在前人的基础上构建了真正的身体哲学。他指出，身体是肉体和灵魂的统一，且“我的身体”是我在世的方式和“‘理解力’的一般工具”(梅洛-庞蒂，2009，第300页)。在此基础上，他提出了“身体图式”的概念，并探讨了人如何通过身体打开现象场，从而实现与世界的互动(臧佩洪,2006)。在梅洛-庞蒂那里，“我的身体”具有时间性和空间性，这是身体的双重维度。梅洛-庞蒂的身体哲学推动了哲学研究中身体的复位和身体哲学研究的兴起。在梅洛-庞蒂后，施密茨、唐·伊德等继续了对身体的探究。比如，施密茨提出了身体性感知，主张回归身体体验，唐·伊德将身体分为物质、文化和技术三种。

在西方身体哲学影响下，国内学界也开始了相关研究，并呈现解读西方身体哲学著述和梳理中国身体哲学两条路径。学界对西方身体哲学的解读主要集中于杨大春、庞学铨、张曙光、张庆熊等学者的研究成果，其中又以对梅洛-庞蒂身体哲学的解读最多。这些研究涉及对梅洛-庞蒂身体现象学中“身体—主体”指归，身体与空间、时间，身体与语言、他者等问题的分析，也比较了梅洛-庞蒂身体理论与胡塞尔、海德格尔等的异同。对中国身体哲学的梳理，以张再林用力最多。他对中国传统经典、传统哲学理论范式进行了新的解读，认为与西方传统意识哲学不同，中国古代哲学是一种后意识身体范式的哲学，以身体—两性—族类为其哲学图式(张再林,2008b)，经历了先秦哲学身体挺立、宋明哲学身体退隐以及明清哲学身体回归的流变历程。张再林还明确了中国古代哲学的身体性，这有助于中国古典哲学的正本清源和为生活世界的回归做好铺垫(张再林，2007)。此外，学界还对中国古代的身体观进行了研究，如杨儒宾指出传统儒家身体观具有意识、形躯、自然气化和社会身体四个方面。黄俊杰(2002)在对相关研究进行评介的基础上，提出了身体观研究的三个新视野，即作为思维方法的身体、作为精神修养呈现的身体和作为权力展现场的身体。需要指出的是，认知科学领域近年兴起的具身认知也认为，具身性对我们认知和体验的作用是通过身体图式和身体意向系统的功能而获得的(徐献军,2007)。

总体来看，身体哲学与传统意识哲学最大的区别在于，遗忘、遮蔽、缺场的身体被重新找回，身体不仅被认为是物质性肉体，还是身心合一体，是人意识的起点和认识世界的中介。哲学是“教育的最一般方面的理论”(杜威，2001，第350页)，不同哲学观带动了教育研究的变化。身体哲学对身体、生命的关注，扭转了以往意识哲学引领下教育史研究仅看到教育思想和教育制度，而忽视教育参与者的活动、生活和身体的局面。同时，身体哲学为教育身体史研究确定了教育身体不再是局限于生物学和医学视角下的肉体，而是具有更丰富意义的身体的基本基调。这使教育身体史研究成为可能，也实现了关注教育参与者“身体”和生命的基本理论立场，为挖掘蕴藏于教育身体中的感觉、体验等提供了分析依据，有助于探寻教育参与者的“身体”与社会、他者互动中所承载的丰富社会意义。

二、教育身体史研究的身体史学支撑

20世纪七八十年代，受女性主义研究的兴起、消费社会中对“身体”的凸显等因素的影响，历史学逐步分化出专门的身体史研究领域。在此之前，《主人与奴隶》(1933)、《国王的两个身体》(1957)等便关注了身体研究，后者更提出国王具有普通和神圣两个身体。费侠莉(1999)指出，西方身体史的主要研究路径为再现和感知，且首先透过再现开启研究旅程，并将身体视为符号。而后，在芭芭拉·杜登的带领下，西方身体史开启了感知转向，其著作《肤下的女人：18世纪德国一位医生的病患》展现了妇女对痛苦等的认识、体验。就研究主题来看，西方身体史主要集中于医学和疾病史、性别史、身体政治史以及身体文化史等方面。2005年第20届国际历史科学大会在澳大利亚悉尼召开，20个圆桌会议的议题之一便是“身体的政治”。杜丽红(2009)对西方身体史中关于医学和疾病史、性别史等的相关著述也进行了较为详细的梳理。此外，种族、食物和服饰、身体姿势、身体与殖民、性史、情感史等研究领域日益扩展。当然，布罗代尔(2002)的研究早已关注到日常饮食、饮料、住宅和服装等，并描述了它们与身体舒适、时尚的关系。2010年在荷兰阿姆斯特丹召开的第21届国际历史科学大会的会议议题也涉及了历史和种族、历史上的食物和服装、性别和教育。总体来看，这些研究大体按照感知路径进行，它们强调了历史上身体的感觉，并注重解读其中夹杂的各种潜在意义。

在西方身体史研究的影响下，我国身体史研究于20世纪90年代展开。国内史学界围绕身体史学的理论构建和研究实践两条路径展开。就前者来看，侯杰、杨念群等用力最多。侯杰(2005)思考了身体史研究的层次，认为身体史包括身体器官史、器官功能史、生命关怀史、身体视角史以及综合身体史等。杨念群(2012，第280-296页)则提出现代政治是体制运作的问题，也是“个人”的“身体”被形塑和规训的过程。他认为“空间”带来的位置感会影响观念，因而强调理解政治史时应该挖掘细微的身体感觉，并以此透视制度变化。程郁华(2013)认为身体史研究必须要以人为中心，还可以从研究者的生活困境出发进行切身研究。国内更多学者在从事身体史的具体研究，比如，杨念群、余新忠、梁其姿等对“再造病人”、瘟疫、麻风病等进行的研究，冯尔康、李喜所、王尔敏等对剃发、剪发问题进行的研究，黄金麟(2000)以“身体”视角对近代中国身体形成的研究，陈蕴茜、邓如冰等对服饰、女性服饰进行的研究，杨兴梅、蒋竹山、姚霏、林雨春等对女性剪发、缠足，女体与战争以及宋代女性和妓女身体等进行的研究。国内身体史研究主要关注近代并集中于疾病、医疗、剪发、缠足等问题上，大部分研究又特别注重剖析其中的“身体政治”，较少谈及在场者的“身体感受”及其作为“身体-主体”是如何影响社会的。此外，清代以前的古代身体史研究、对教育参与者的身体研究、情绪史研究还比较欠缺。

国内外身体史的理论探索和疾病医疗史、性别史等具体研究，为教育身体史研究提供了可资借鉴的研究范式。教育身体史研究可以借鉴相关划分类型，对教育参与者的器官、器官功能等进行研究。同时，身体史研究中对教育参与者身体研究的不足，也使得教育身体史研究者可以关注各个时期教育参与者的日常作息、课桌、服装、体检等，探寻不同时期对教育参与者的身体期待、身体规训或生命关怀，以及教育参与者身体对学校时间安排、空间、课程设置等的反应，也可以分析社会对学生身体的影响和学生以自己的身体如何参与国家、社会等。教育身体史以“身体”为切入点，真实再现了历史上教育参与者参与教育活动的“身体”及其与社会的互动，最终凸显关注教育史研究中的“人”和“人”的教育生活，关怀“人”的生命的价值追求。

三、教育身体史研究的身体教育学支撑

没有身体，便没有教育活动参与者，教育活动参与者的身体在场使教育活动成为可能。在教育理论和实践中，学校卫生学、教育病理学等学科和课程的开设，教育学教材中“人的身心发展特点”等表述，说明身体在教育学中并非“默默无闻”，教育学者们已经意识到了身体养护的意义。但这种身体更多是生理学、卫生学意义上的身体，忽视了教育参与者身体承载的社会意义。可见，教育学研究由于受意识哲学的影响，忽视了教育参与者身体的整全性和身心统一。近年来教育学界开始改变以往的研究取向，提出教育学要注重身体转向，构建身体教育学(刘良华,2006)，确立整全身体观(孙元涛,2006)，关注教育参与者的身体、生命(刘铁芳,2000)，以及必须转向“显身”教育研究(参见闫旭蕾,2006)。惟有如此，才可真正回归教育生活，并探讨身体、社会和文化的互动(李政涛,2006)。总体来看，教育学领域中的身体研究主要集中探讨了身体的本质属性、身体规训、教育时空、身体与道德教育、师生服饰和发型等方面的问题。

关于身体的本质及属性，研究者认为教育学中的身体除生理含义外还具有精神性，是身心合一体，是人生命存在的基础，也是联系自我与世界的媒介 (冯合国,2013)。同时，李冲锋(2006)还划分了被管制、被规训、被淹没、被圈挡、被开除的身体和群体的身体，为教育学身体研究提供了分类依据。就身体规训来看，研究者一致指出，必须在尊重学生身体和生命的基础上合理应用身体规训，身体规训要与生命的自然生长和谐统一(戴军、于伟,2008)。就教育时空来看，有研究者提出时空结构会影响知识的分配方式与话语权力的运作(马维娜,2004)，认为学校时间的功利化、“未来化”，会导致学生身体的片段化、冷漠化和机械化(桑志坚,2014)。因而，有研究者主张学校教育要“取法自然”(侯海凤,2009)，从生命教育理念出发对课堂教学时空进行重构，让师生充分享受人的存在意义。关于身体与道德教育的关系，胡金木(2007)考察了身体由蔑视—压制、忽视—隐匿走向尊重—凸现的变迁历程，认为道德教育也经历了救赎式—理性化—生命化的嬗变。研究者大多认为，只有依靠“身在论”的道德教育，才能实现对人自身的关切(王强,2008)。阎光才(2005)、钱洁(2007)、熊和平(2012)等对发型和服装问题进行了研究，他们认为发型作为一种日常教育生活的表征，需要教育者审思；校服作为一种身份标识，会产生一种表征意义和功能性特征。王海英(2005)、周全(2013)等则分别研究了教育参与者的感官功能和情绪等。除上述主题外，王睿、熊和平(2012,2013,2014)从自传视角思考了身体问题，认为可以从图片流动和切身体会中，直观生动地捕捉教育身体生成的记忆。

教育学研究中已经发生的身体转向，厘清了教育学意义下的“身体”，并非传统生理学、卫生学的身体形态、身体发育等狭隘理解，而是还原身体的原本位置，明确身体是生理和精神的统一，也是社会、文化等意义的承载点。不仅如此，与传统知识教育学相区别的“身体教育学”已经被明确提出，且突出了“文明其精神、野蛮其身体”(李炳亭,2008)的题中之义。与此同时，身体的本质和属性、身体规训等相关研究内容，也为教育身体史研究中确定身体的概念、分类以及研究与身体相关的仪式、姿势、发型和服装、感官和感官功能等提供了参考和理论分析的依据。

四、教育身体史研究的身体社会学支撑

从相关研究可以看出，自国家建立后，人的身体便不再只是单纯的肉体，也是社会政治生活和社会价值规范的重要展现。涂尔干、韦伯、戈夫曼等社会学家在他们的理论中较早关注了身体。比如，涂尔干将人的身体分为生理性和社会化两种，韦伯在《新教伦理和资本主义精神》中再现了新教伦理对身体享受的压制和对身体潜能的发挥。但是，真正引发社会学以及其他人文学科中身体研究热潮的是福柯，他提出了“身体政治”的概念并对国家权力对身体的规训进行了研究。在其经典著作《规训与惩罚》中，福柯在对监狱、医疗制度等进行考察后，指出“人的身体是一个工具或媒介”，在权力微观物理学影响下被控制在“一个强制、剥夺、义务和限制的体系中”(米歇尔·福柯，2015，第9页)。在福柯勾画的身体政治中，时间、空间等不再是纯粹的物理意义上的概念，而是集仪式、命令、纪律为一体的时空，人的身体在其中被规训和控制。福柯开创的“身体政治”逐步成为政治社会学的主流话语，且带动了社会学家去探索身体和社会机制的交互作用。社会学家埃利亚斯、布迪厄、特纳、奥尼尔等都进行了相关努力。埃利亚斯认为西方文明的发展过程也是身体被文明化的过程。布迪厄认为身体是“惯习”和“场域”共同作用的产物，不同阶层的品味亦通过身体来体现。西方身体社会学家不再仅仅关注宏观社会制度、社会系统等，也开始在关注人身体的生物性基础上，明确身体与社会的关系，并普遍认为身体是“社会建构的身体”，身体实践也会影响社会。

20世纪90年代初期，国内社会学界在西方身体社会学的影响下开始关注“身体”。在此之前，中国传统思想中其实蕴含了“身体政治”、身礼合一以及身国合一等观念(张再林,2008a)。目前，我国身体社会学主要集中于译介和解读西方身体社会学理论，关注身体政治和规训以及消费社会的身体、构建社会学视域下的身体形态等几方面。就译介和解读西方身体社会学理论来看，学者们对上面提到的社会学家以及朱迪斯·巴特勒等的相关理论进行了研究，他们大都肯定了社会互动中身体的主体性、主动性(曾清林,陈米欧,2010)。在福柯的影响下，国内学者对身体政治这一主题用力最多，医学中的身体政治、各类劳动者的身体政治等均被涉及，如汪民安对疾病中的身体政治、空间中的身体政治等进行了研究。学者们还对健身、服饰、整容、医疗等问题进行了研究，并特别关注了消费社会中的女性身体，刻画了消费语境下女性的符号身体和时尚身体。关于身体形态，有研究者区分了消费态身体、医疗态身体、技术态身体、性别态身体以及规训态身体等五种形态，这与奥尼尔的划分大体相同又有所区别(阳学,2013)。

身体社会学认为人首先是作为身体性的存在主体，但人的身体存在或作为肉体，或作为一种象征，或作为一种社会建构，是生物属性和社会属性的统一体(文军,2008)。可以看出，身体的社会象征意义及其与社会的互动尤其被研究者所推崇。这些观点对教育身体史研究的启示在于，我们可以将教育参与者的身体首先视为存在主体，然后剖析其身体是如何被学校教育和社会环境所建构的。与此同时，我们也要凸显具有主观能动性的教育参与者的“身体意识”、身体体验。身体社会学的相关研究成果还划分了不同身体形态，提炼了时间、空间等概念，这些也为教育身体史研究中研究框架的制定提供了参考依据。此外，身体社会学对消费社会、性别等的研究，也可以为教育身体史研究各个时期不同教育参与者在社会消费理念影响下对服装、发型、身材等的身体管理提供借鉴。

五、教育身体史研究的身体人类学支撑

在人类学研究领域中，身体研究于20世纪70年代崭露头角，其标志性著作是玛丽·道格拉斯的《洁净与危险》(1966)和《自然象征》(1970)。在此之前，保罗·雷丁、罗伯特·罗伊、赫兹和莫斯等人类学家的研究也都涉及了身体。比如，赫兹曾指出，人类社会右手优越的观点会使社会对左右手进行改造和限制。道格拉斯归纳出物理身体和社会身体“两个身体”，保罗·康纳顿区分了“体化实践”和“刻写实践”，修斯等提出了个人的身体、社会的身体、身体政治等“三个身体”。在这种深刻挖掘身体的多重社会意义的做法的影响下，约翰·布莱金反思了身体人类学与以往体质人类学的巨大区别，认为身体人类学在关注人体生理、生物学特征时，更多地关注具体文化情境下的身体所蕴藏的文化和社会意义(党圣元，陈定家,2011，第280页)。此外，西方身体人类学的研究主题也日益扩展，身体人类学视角下的性别研究、舞蹈人类学、医学人类学、暴力人类学等不断深化，并出现了一批代表性著作(胡艳华，2013)。

近年来，我国的身体人类学研究逐步发展起来。已有研究主要从明确提出人类学身体转向并构建身体人类学，解读西方身体人类学著述，以及以身体人类学为视角解读我国的某些习俗等三方面进行。就人类学身体转向来看，《身体人类学随想》(叶舒宪,2002)最早关注这一话题，而后章立明、麻国庆等均对身体人类学进行了思考。章立明(2008)指出，身体史研究要注重人类学转向，强调身体人类学要将相关身体理论注入人类学田野调查中，并注重深入习俗、日常生活中的口头和身体文本等。麻国庆(2010)指出，人类学的身体研究是动态研究，必须从身体看民族，深入田野做独立调查。就解读西方身体人类学著述来看，研究者对玛丽·道格拉斯、莫斯等人的著述进行了较多研究，向国内学界介绍了西方身体人类学的研究范式、研究方法等。就身体人类学论文来看，主要集中于解读各地区，尤其是少数民族地区习俗和身体禁忌、女性身体及其塑造、疾病医疗人类学、服饰和纹面等。可见，国内身体人类学研究主要在人类学田野调查等影响下凸显本土特色。

身体人类学研究的最大特点在于应用访谈和参与调查等方法进行研究，这弥补了文本史料分析的不足，对教育身体史研究通过教育参与者的讲述真切再现其身体感受不无裨益。通过观察教育参与者的身体，倾听其声音，研究者能更鲜活真实地还原他们的“身体”。同时，身体人类学提出的身体划分，关注“身体”的地方化和国家化，密切关注身体姿势、表情、动作等体化实践和书写、绘画等刻写实践，以及教育参与者的装饰等外在形塑，同样有益于教育身体史研究。教育身体史研究者可以在此指导下，研究不同地区教育参与者的“身体”，解读以往教育史研究中缺失的书写、体操、舞蹈等身体教养和身体姿势训练中的规训，体悟不同民俗下教育参与者“身体”的差异以及隐含的不同身体隐喻等。

六、教育身体史研究的身体美学支撑

1750年，“美学之父”鲍姆嘉通率先建立了具有学科形态的美学，并把美学规定为研究人感性认识的学科。20世纪90年代，英国学者特里·伊格尔顿、美国美学家理查德·舒斯特曼、德国学者沃尔夫冈·韦尔施最先开始对鲍姆嘉通的经典美学提出质疑。他们一致认为，鲍姆嘉通在身心二元论的哲学基础上沿用古希腊“感性”一词，忽视了人身体的生物性。在胡塞尔“感知的身体”等认识引领下，伊格尔顿指出“美学是一种肉体话语”。舒斯特曼在杜威实用主义哲学、福柯美学、梅洛-庞蒂身体—本体等观点影响下认为，身体是人们展示和培育种种气质、价值观的根本性物质载体，也是人们感知和表演技巧的载体。在《实用主义美学》中，舒斯特曼(2011)提出了“身体美学”的概念，并确立了身体美学学科。韦尔施在《重构美学》一书中则认为，美学应该关注感觉和感知，美学的宗旨在于推崇感觉、重构感知以及身体审美化(姚文放,2012)。可以看出，身体美学的提出，改变了以往美学在意识哲学基础上过于关注心灵而忽视肉身的取向，觉察到了美学研究中的身心互动、身心统一，并将身体、肉体等放到了中心位置。

2002年北京大学教授彭锋翻译和介绍了舒斯特曼的《实用主义美学》和《实践哲学：实用主义和哲学生活》，使国内学界开始接触身体美学。彭富春、王晓华则较早研究身体美学。彭富春(2005)在《身体与身体美学》《身体美学的基本问题》等论文中指出，西方传统美学研究遗忘了身体，他认为身体美学不仅是关于身体的美学，更是从身体出发的美学。王晓华提出，身体美学中的身体是实践的，身体美学与实践美学是共通的，身体的实践与生态共同体是共生的。因此，身体美学与实践美学、生态美学是共生的，美学要走向身体—实践—生态美学整合的新整体主义美学(王晓华，2005，第320-352页)。张法、程相占则分别划分了身体美学的组成。张法(2011)认为，身体美学的内容由肉体、衣饰、个人和社会组成的具体表现构成，社会对前三者有规约和美学标准，个人作为主体则会对其他三者进行组合，在组合中显示个人与其他三者的关系。程相占(2012，第234-245页)指出了舒斯特曼三分法的不恰当性，认为完整的身体美学图景应包括身体作为审美对象、身体作为审美主体以及身体化的审美活动。除身体美学的纯理论思考外，研究者还对舒斯特曼、尼采、福柯的身体美学以及古代身体美学进行了研究，其中韦拴喜的博士论文及相关系列论文对舒斯特曼身体美学思想进行了较为深刻的研究。

身体美学与身体哲学、身体史学等均突破了古典的身心二元论，将身体视为“感觉审美欣赏和创造性的自我塑造场所”(舒斯特曼,2002，第354页)。通过对身体经验的探索，改进身体外在形式，有助于改善对身体状态和感受的意识，进而改善身体、改善生存状态，实现对人的人文关怀(舒斯特曼，曾繁仁,2007)。身体美学始终贯穿的人文关怀和生命关怀精神，可以作为教育身体史研究的精神内核。教育身体史研究与“身体”相关的服饰、食物、情绪时，始终注重探索其身体经验，以人文精神和人文关怀去分析和判断其身体的生成和改变，可以为当前更好地改善教育参与者生存状态提供借鉴。

此外，心理学中的精神分析学说、具身认知，文学中的身体写作等，同样对教育身体史研究具有参考价值。就心理学来看，传统官能心理学认为认知独立于身体，因而强调形式训练。这一流派的观点可以为分析古代教育参与者“四体不勤”提供参照依据。弗洛伊德创立的精神分析学说则直面身体本能和欲望，将人的心理分为本我、自我、超我，认为三者分别遵循快乐、现实和道德原则。这改变了以前官能心理学过于关注意识和观念、无视人身体的研究取向。利用精神分析学说，可以分析商业文化发展时期教育参与者追求身体快感和修饰的行为。例如，对民国时期女学生的剪发、烫发问题，不仅可以从身体社会学视角进行分析，也可以从身体修饰满足精神快感的角度进行阐述。如前所述，具身认知指出身体和心智是一个整体，且共同活动。具身认知对教育身体史研究的启示在于，在剖析各个时期教育参与者身体与学习的关系时，应将学校教育的重心由“心智”转向“身体”，全面看待学生的发展(叶浩生,2015)。

就文学来看，关于身体的最热议题莫过于身体写作。身体写作于20世纪90年代在林白、陈染、卫慧等关于女性隐秘身体体验作品的发表中宣告问世。有研究者提出了批评，并强调不能因为它是大众文化消费中的热点便一味为其开路(彭亚非,2004)。肯定者则认为这些作品实现了西苏“返归女性躯体写作”的理论主旨。就身体写作这一提法来看，教育身体史研究者首先可以以个人或他人为模型，通过访谈、调查等方式书写教育身体自传和传记史，使读者体验鲜活的教育身体史。在再现历史上教育参与者“身体”的生成和改变时，则可以以切身体验、已有史料与教育参与者的“视域融合”，真切表现教育参与者的“身体”。当然，在教育身体史研究中，应跨越性别界限，重视表现独特的身体感受但不刻意迎合消费文化，注重在作品中超越生理身体，多考虑身体与具体社会历史背景的关系，从而以身体凸显人性，实现道德提升和人文关怀。

综上所述，身体哲学、身体史学等给予教育身体史研究的深远影响在于，它们转变了教育史研究的传统范式，推动了教育史研究的身体转向。同时，它们对“身体”的关注和探讨，有助于明确教育身体史研究中“身体”的本质和属性，跳出肉体和精神的二元对立模式，对教育参与者形成全方位的整全认识。在书写教育身体史时，研究者应以材料“体知”教育参与者的真实感觉和感受，以“身体”为根基还原对教育参与者的真切生命关怀，最终书写“人”和“人身体”在场的教育史。同时，这些学科的不同研究思路和研究方法，如身体人类学中对不同地区少数民族习俗、仪式、禁忌等的关注，采用质性研究方法、开放式访谈等记录缠足妇女等不同群体的真实身体感受，都可以为教育身体史研究所借鉴。此外，不同学科带来的身体类型划分，如存在着的身体、规训的身体、性别的身体、地方化的身体、消费的身体、空间化的身体、时间化的身体等，也可为教育身体史研究提供参考。总之，教育身体史是一个新兴的教育史研究方向和领域，如何借鉴和吸收不同学科的研究资源，进一步推动教育身体史的研究，仍是值得研究者思考的问题。

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(责任编辑 童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.04.002

全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“民国时期大学教师生活研究”(DOA150222)。