什么是教育史？*

张斌贤

(北京师范大学教育历史与文化研究院，北京 100875)

教育史；学科建设；学术研究；本体论;价值论；方法论

什么是教育史？*

张斌贤

(北京师范大学教育历史与文化研究院，北京 100875)

一

什么是教育史？这是教育史学科的“本体论”问题，本应是教育史学科研究的关键问题。从已有成果看，在这个问题上，或者由于缺乏深入和系统的探讨而曲解不断，或者因为受到某些观念的误导而以偏概全。

问题之一：将学科的研究对象与学科的属性混为一谈。在一些中外教育史著作或教科书中，编著者通常都会对“什么是教育史”这个问题进行或详或略的解答。例如，“教育史是教育科学的一门分支”，“中外教育史是关于中国与外国教育思想、教育制度的产生、变革和发展轨迹并由此揭示其规律的一门学科，是教育科学的一个重要分支”， 等等。

从以上引述中可以看到，一些教育史著作或教科书中所说的“教育史”，其实只是对教育史作为一个知识领域、作为教育学科一个分支学科的界定，而不是对作为教育史学科研究对象的、客观存在的教育历史的分析。易言之，编著者们所解答的是“什么是教育史学科”或“什么是教育史研究”，而不是“什么是教育史”。

问题之二：将学校与教育混为一谈。通过对诸多教材文本的分析，可以清楚地看到，除史前时期之外，这些教材对不同历史时期教育的关注主要集中在那些较为正规和专门的教育形式，即不同历史时期先后出现不同名称和不同层次的学校教育，而对那些并不正规或专门的教育形式或学校之外的教育则较少留意，甚至基本不予关注。与此相联系，在对不同历史时期不同类型和层次的学校教育的关注中，这些教材往往又主要注重学校中那些具有一定制度化水平的现象或事物，例如当局制定的教育宗旨、学校开设的教学科目、学习年限等，而对这些学校中其他不那么制度化的事物则较少注意，例如教师的教学活动、学生的学习、师生关系等。

这个问题的存在与相关史料的缺乏有关，但更主要的原因则在于受到主流教育学理论的影响。根据教育学理论，教育通常被划分广义的教育和狭义的教育。在广义上，教育被当作是人类社会特有的一种社会现象，是培养人的一种社会活动。在狭义上，教育则是指教育者根据一定社会要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能、培养思想品德、发展智力和体力的活动。显然，这种有目的、有计划和有组织的传授活动通常都主要、甚至是只发生在正规学校的正式教育中。而当教育史学者将这种认识运用到教育史的研究中，就不可避免地将教育史狭窄化为正规的学校教育史。

问题之三：将历史的演化与进步混为一谈。在教育学理论中，对教育含义的区分实际上隐含着一种价值的判断，即正规的教育优越于非正规的教育，制度化的教育优越于非制度化或制度化水平较低的教育。而与以往各个历史时期相比，当代教育的正规化和制度化水平无疑处于更高的阶段。如此一来，教育史就必然成为教育从低级到高级、从落后到先进、从前制度化到制度化的进步、发展过程。例如，有学者认为：“教育史是从历史的角度探讨人类教育发展的演进与积累，以及从这一过程中不断提炼和总结人类已有的教育经验和教育规律。因此，在某种程度上，教育史就是一部活生生的人类教育从无到有、从小到大、从不完善到完善、从对教育理解的肤浅到深刻的教育百科全书。”(王晓华、叶富贵，2007，第1页)

以这种“线性论”的教育史观看待历史上曾经出现的教育现象、教育活动和教育思想，过去的一切必定是陈旧和落后的，过去的教育必然处于较低的发展阶段，过去教育的唯一意义是它为建构更高一级的教育奠定了基础、准备了条件或提供了材料(通常的表述是“奠定了历史基础”)，而更高一级的(特别是当代的)教育则理所当然地被认为是在科学合理地汲取了先前时代一切有价值因素的基础上建立起来的，是一切优秀历史遗产的唯一合法继承人(张斌贤，2012)。在这种情况下，教育史的研究既失去了对象，更丧失了其应有的意义和价值。

二

众所周知，在人类教育历史的绝大部分时间里，绝大部分人群都是在学校以外的空间，以口耳相传、耳濡目染等各种“非正规”的方式接受教育的。即使是只有极少数人群能享受的学校教育，在漫长的演化过程中，也不是那么正规和制度化的。正规的和制度化的学校教育体系的建立距今仅有150年左右的时间。如果把适用于150年历史现象的概念套用到更为漫长的历史，并以此解读这部历史，显然是“削足适履”，难以把握历史的真实。更为重要的是，教育学者过去奉为神明、当作教育发展和进步标志的许多东西实际上都不断面临着挑战，例如班级授课制、教科书制度、学校教育与社会教育的僵硬划分、教师讲授、严格的考试制度，等等。因此，为着更为科学合理地重构教育的历史，应当坚决放弃那些过去一直支配教育史研究的关于教育和教育史的认识，重新确定教育史研究的对象和范围，深入理解教育历史的性质。

如果从广泛的意义上理解教育，即从历史的、而非理论的角度认识教育，如果把教育看作是人类种族维持生存和延续所开展的社会化活动，那么，就会以一种全新的视角看待教育的历史，教育的历史因此将会呈现全新的图景。在这种视域下，所谓教育的历史就是人类在不同历史时期对其后代传递种族经验的活动以及这种活动本身不断演化的过程，就是不同时期对这种活动不断探索和交流的过程。在这个过程中，相继出现了复杂多样的教育内容、形式、途径、手段和方法，形成了丰富的思想认识，从而构成了纷繁复杂的教育历史。

在人类教育演化的不同历史时期，由于地理的隔绝，世界各民族教育都是独自发展起来的。不同的演化进程造成了不同地区、不同民族教育之间的千差万别。因此，就其本质而言，世界教育的历史具有巨大的差异性和丰富的多样性。另一方面，在一个民族内部，在不同历史时期，由于教育的社会需求不同，由于教育开展的各方面社会条件的差异，也产生了不同的教育内容、途径、方式和方法。这些事物服务于不同的目的，满足了不同的社会需要，产生了不同的实际作用，也都曾经以不同方式、在不同程度上对教育和文明的历史进程产生了不同的影响，都具有独特的价值和贡献。从这个视角观察教育的历史，就会清楚地意识到，不同时期的教育都具有独一无二的鲜明特征，都具有惟一性。由此形成了丰富多样、五彩纷呈的教育历史图景。正因如此，不同时期的教育虽然在时间序列上前后相继，但就其独特性而言，它们都处于同等重要的地位，都具有不可替代性。再次，任何一个历史时期的教育演进不仅取决于时代所提供的客观条件，也受到此前不同时期历史遗产的影响，因此，不可避免地处于一种必然的历史关系中。将不同时期的教育按照当代人的标准分成三六九等，实际上也就割裂了历史的联系，实际上也就难以科学地认识教育的历史。

更为重要的是，从不同地区人类教育的独特、共存的视角出发，从不同时期人类教育相互联系的视角出发观察教育的历史，过去曾经存在的教育现象、教育活动、教育认识并不只是当代教育的“史前史”，并不是当代教育的序曲，而是具有独特意义和价值的历史存在。教育的历史就不是人类教育从低级到高级、从原始到现代的线性进化的过程，而是过去时代人类教育的状态和变化的过程，是不同历史时期、世界不同地区国家和人民为延续群体生存、传递种族经验、使年轻一代实现社会化所从事的不同活动、所进行的不同思考、所开展的不同探索。正因如此，历史才值得后人尊重，才需要一代又一代的人去认识历史，从而在前人的实践和思想中汲取有益的营养。

王晓华，叶富贵(主编).(2007). 中外教育史. 北京：首都师范大学出版社.

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.04.001

教育史学科建设六人谈

张斌贤 杜成宪 肖 朗 周洪宇 陈露茜 周 采

全国文化名家暨“四个一批”人才自主选题资助项目“美国教育思想史”。

按 语：学科重建一直是教育史学界普遍关注的重大问题。近几十年来，几代学人殚精竭虑，不断探索，形成了可观的研究成果，推动了教育史研究的不断发展。尽管如此，教育史学科发展仍然面临着重重困难和挑战，仍需同仁付出艰苦的努力。《华东师范大学学报》(教育科学版)历来重视教育史学科的发展，此次策划笔谈，开辟专栏，为思想交流提供平台，是希望以此为契机，促进对学科重建问题更为广泛和深入的探讨，推动教育史学科的自我更新。