偏离了主体与主流的中国教育史学

周 洪 宇

(华中师范大学教育学院，武汉 430079)

偏离了主体与主流的中国教育史学

周 洪 宇

(华中师范大学教育学院，武汉 430079)

改革开放以来, 中国的教育史学得到了很大的发展。除了出版大量的学术论著外，培养教育史硕博士生的高校及导师、每年毕业的硕博士也越来越多，教育史研究队伍明显壮大。但这其实只是量的增长而非质的提高，只是“学科增长”而不是“学术增长”。研究成果虽多但质量普遍不高，存在着五个“缺乏”的问题，即缺乏正确史观，片解教育历史；缺乏问题研究，选题普遍偏大；缺乏史料支撑，多用间接资料；缺乏实证研究，论证多不深入；缺乏深刻见解，创新之作罕见。一句话，“繁荣中的贫困”。

原因何在？近年来学术界对此多有探讨，人们观点不一。笔者以为，许多看法都不无道理，但有一点需要特别揭示，即从根本上看，中国的教育史学其实已多少偏离了历史学主体和国际历史学与教育史学主流。因此，中国教育史学的当务之急是“回归主体，回归主流”。

教育史学的主体是什么？教育史学是历史学与教育学交叉而成的一门学科，具有双重的学科属性。既是历史学的一门分支学科，又是教育学的一门基础学科。但这种双重属性不是对等平衡关系，从主体上看，它更偏重于历史学。这一点从教育史学在西方和中国的发展史可以看得比较清楚。无论中西，最早的教育史学都是从历史学分化而来的，也是在历史学母体的丰厚营养滋润下成长壮大起来的。早期的研究队伍大多来自历史学界，至今也仍有相当一批历史学者从事教育史学研究。教育史学研究的对象和任务是历史上的教育问题和现象，探讨的是教育的历史规律，主要采用了历史学的理论、方法与学术规范。历史学是实证学科，研究规范强调历史研究的“五性”，即史料的原始性、史实的真实性、过程的完整性、结论的客观性和文字的朴实性，要求史料原始、丰富和可信，忌讳使用二手资料，严禁使用三手资料，反对“拣到篮子里就是菜”，讲究“孤证不立”，“有一分证据说一分话”，“小心求证”，“不苛求”，“不虚言”，“不溢美”。这些都是历史学自其创立以来就逐渐形成的固有的学术规范。而返观现实，中国教育史学，无论是中国教育史研究，还是外国教育史研究，在尊重和坚守教育史学的基本性质和规范要求上，都做得远远不够。即使是笔者自己，检讨起来，也离历史学的这些学术规范还有相当距离，首先需要反省。

十年前，笔者在《关于教育史学若干基本问题的看法》一文中，曾经指出：“今天的教育史学研究太‘教育学科化’了，太思辨性而缺乏实证性了，太失去自己固有的学科属性和特征了，这其实是很不利于教育史学走向成熟的。行文至此，不禁想起了20多年前中国教育学会教育史专业委员会理事长、教育史学家陈学恂先生在武汉对笔者讲过的一番话：‘哪一天教育史学研究者的成果在《历史研究》、《近代史研究》、《中国史研究》、《世界历史》等刊物上发表，被历史学界所普遍认可，哪一天我们的教育史学就成熟了。’现在看来，陈先生的话意味深长，发人深省。或许正是由于我们长期以来对教育史学学科性质认识不清，客观上降低了学术标准，放松了学术要求，才进一步增大了教育史学与历史学科之间原来就存在的差距。因此，我们教育史学研究者应当认清学科性质，建立学科标准，积极关注历史学科的学术动态，认真吸取历史学科的研究成果，向历史学科看齐，使我们的教育史学论著更富于‘史味’，更具有‘史学’特征，让陈先生的期待早日成为现实。”现在看来，笔者当年的判断与倡议仍未过时。

偏离主体，必然偏离主流。当今历史学尤其是国际历史学和教育史学的主流是什么？ 我们不妨来看看去年国际历史学和教育史学两场学术盛会的议题，就大致明白了。

国际历史科学大会2015年8月23日至29日在山东济南举行第22届会议。该组织创办于1900年，每5年举办一届，迄今已举办21届，是当今影响最大的历史学国际盛会，素有“史学奥林匹克”的美誉。除美国、加拿大、澳大利亚各举办过一届外，其他18届都在欧洲举行。这届大会在济南举行，是大会首次在亚洲国家举办。来自世界90个国家和地区的2600余名史学家出席了会议，可谓盛况空前。

这次大会的主题是“自然与人类历史”，下设四个主要议题，分别是“全球视野下的中国”、“历史化的情绪”、“世界史中的革命：比较与关联”与“数码技术在史学中的运用”。第一个议题“全球视野下的中国”，凸现了世界对正在迅速崛起的中国的高度关注，体现了中国的主场优势，这个议题下范围广泛，参加的中国学者也最多。第二个议题“历史化的情绪”，包括“情感、资本主义与市场”、“情感与‘他者’的塑造”、“身体和空间中的情感”和“书写历史上的情感：理论和方法论”等分议题。第三个议题“世界史中的革命：比较与关联”，包括“近代早期的革命”、“20世纪欧洲的革命”、“近代东亚的革命”和“近代非洲和中东的革命”等分议题。第四个议题“数码技术在史学中的运用”，包括“亚洲获取文献记录的数字手段”、“数字数据库：挑战与可能性”、“新技术与新文献”、“新数据与新叙事”和“在全球范围内推动数字化的历史”等分议题。

除了大会主题和四大分议题，大会还根据需要设立了若干个“特别议题”和“联合议题”。在“特别议题”方面，有“书写行为与书写文化的历史”、“城镇村民：日常生活、闲暇与社会主义城市”、“讲述史前史”、“关于古代晚期的当代辩论”、“为国家写传记”、“人道主义干涉之理由：一部历史”、“作为干预和理念的发展史”、“历史死亡率的性别与遗传研究”、“全球年轻女性的历史”等，甚至连“足球在全球化进程中的作用”也进入史学家的探讨范围。 在“联合议题”方面，则有“第一次世界大战的反思:以全球的、帝国的和跨国的视角”、“书写印度洋的历史”、“历史学和比较学的角度谈自然灾害”、“城市卖淫：世界各城市卖淫”、“冷战和福利国家”、“青少年到青年的运动和教育”、“时空中儿童们社会和文化价值观念的变化”、“全球化、国家发展模式和企业战略(19-20 世纪)”、“外交实践史中的新方法”等。

会议期间，学者们还就“作为人类历史研究资料来源的大型档案馆与图书馆”、“档案领域的新进展”、“世界历史服务于什么世界？”、“想象力在构建集体认同中的作用”、“记忆中的海洋”、“共话公共史学”、“国家认同与世界遗产”、“历史编纂及其道德蕴意的比较研究”、“历史视野下的事件与时间”、“当代艺术与历史学的未来”、“妇女史研究前沿”、“东亚的现代西化”、“东欧的法律与法规”等史学家们感兴趣的问题，以“圆桌会议”、“特别会议”形式予以专题探讨。

与此同时，国际历史学会的各种附属机构，也在会议期间组织了专门会议及全体会议，对各自重点关注的问题予以探讨。就是与教育史研究关系最直接、最密切的国际教育史常设会也举行了题为“东亚的教育史：本土发展与跨国关联”的专题研讨会。

由此我们能够了解，当今国际历史学关注的问题极为广泛，几乎所有比较重要的历史问题和现实问题都被关注到了。尤其值得注意的是，当代历史学正在发生着重要变革，出现了“情感转折”和“数字化转向”。这里的“情感转折”是指从“情感”(emotion)、“感情”(feeling)和“情绪”(affect)等角度来考察人类行为的历史学研究。它兴起于上世纪80年代，兴盛于2010年以后，被学者认为代表了“历史研究的一个崭新方向”。“数字化转向”，则是指一场基于网络技术和大数据的研究资料、分析手段乃至书写模式和传播手段等的变化正在史学研究中悄然发生，它深刻反映了网络数字技术对历史学已经发生和正在发生的巨大影响，促使人们关注和思考历史学在“互联网时代”的发展问题。国际历史学的主流及其新趋势在当代中国历史学界也引起了热烈反响，近年来公共史、家庭史、性别史、疾病史、环境史、身体史、情感史、史学的数字化研究等都出现了一批可喜成果。

国际历史学的主流以及正在发生的“情感转折”和“数字化转向”也在近年的国际教育史学界出现。这从伊斯坦布尔2015年国际教育史常设会(ISCHE)年会的讨论范围就可以看得很清楚。这届年会讨论的内容，不仅有教育与文化、具身认知与文化适应、教育仪式、教师批判性思考等，还有身体与情感、对学科发展数据的搜集和分析等，讨论范围相当广泛。如智利学者Pablo Toro Blanco以情感史与身体史的融合为视角，以问题为导向，在考察1870-1960年间智力教育对学生身体的形塑激发了学生国民意识和国民情感的教育事实基础上，试图回答以下问题：教育如何在不同时期通过身体影响学生既存的情感？青年人的情感如何通过一定的身体行为，例如学校体操和爱国仪式，得以宣泄？在智利将近100年的中等教育中，学生情感、国家主义与学生相应的身体表达间的关系模式应当如何认识？在“对学科发展数据的搜集和分析”小组专题会则有多位学者做了发言。比如，意大利佛罗伦萨大学Lucia Cappelli介绍了他自2012年着手创建的“意大利各大学教育史博士论文数据库”的情况。为了加强国内教育史学界教授及博士生的联系并尽量国际化，自2012年起意大利教育史学会推动创建此数据库。这些都表明国际教育史学界与历史学界是同频共振的，历史学的主流及其走向也是国际教育史学界的主流及其走向。

回望中国教育史学，不难发现，研究者多少偏离了国际历史学和教育史学主流，长期关注的仍是传统的教育思想史和教育制度史，忽视了更为本源、更为基础的教育活动史，忽视教育者、受教育者的日常生活史，忽视了一个个真实、具体、过去曾经发生至今仍在发生的教育问题。在教育思想史研究中，人们大多盯着所谓精英人物，盯着那些在社会上有头有脸的教育家的思想，忽视了广大一线基层教师与普通民众对教育的感受与议论；在教育制度史研究中，人们也只关注学校教育制度、书院制度、科举制度、行政管理制度，关注正规教育、正式教育，而对那些非正规教育、非正式教育(如家庭、私塾蒙馆、宗祠寺庙、乡规民约等)则关注不多。近年来笔者一直主张“大教育观”、“大文化观”、“大历史观”(“新三观”)，提出要改变“教育”就是“学校教育”的狭隘理解，尤其是要改变“教育史”就是“教育思想史和教育制度史”的狭隘理解，呼吁开展教育活动史研究，推动教育生活史、教育身体史、教育情感史、大数据与教育史学变革等研究，以使中国的教育史学回归历史学特别是国际历史学和教育史学主流。

中国教育史学当然不应该跟在历史学尤其是国际历史学和教育史学后面亦步亦趋，中国教育史学应从中国教育历史与实际出发，研究那些更加适应中国现实需要的教育问题，保持自己的学术追求和学术品格，这都毫无疑问。但学术是天下公器，有其自身的内在规律。人类社会生活与教育中一些带有共性的问题，各国历史学和教育史学工作者都不可避免地会涉及并研究它。同时，中国教育史学要想得到更大发展和更大繁荣，也迫切需要走向世界，走向历史学，在与历史学特别是国际历史学和教育史学界的互动中，了解对方，并展示自身实力与风采。中国教育史学不能在封闭中徘徊，而应在开放中发展。只有先汇入主流，才有可能成为主流，在世界教育史学界赢得自己的一席之地，真正建立起自己的学术话语权。

“回归主体,回归主流”，迫在眉睫，刻不容缓。