大学外语教学跨文化交际能力培养的途径与隐喻教学

刘 正 光

(湖南大学 外国语学院，湖南 长沙 410002)

大学外语教学跨文化交际能力培养的途径与隐喻教学

刘 正 光

(湖南大学 外国语学院，湖南 长沙 410002)

[摘要]在全球化的今天，外语教学的最终目标是培养学习者的跨文化交际能力。由于跨文化交际能力具有丰富的内涵，其培养途径应该是多元化的。就大学外语教学而言，切实可行的做法是将跨文化交际能力培养融于日常的语言教学的各项活动与环节当中。其中，最有效的途径之一就是隐喻教学。

[关键词]大学外语教学；跨文化交际能力；培养途径；隐喻教学

一、引言

《大学外语教学指南》(2015征求意见)清楚地表述了跨文化教育是大学英语的重要任务之一，体现在以下4个方面：了解国外的社会与文化，增进对不同文化的理解，对中外文化的意识，培养跨文化交际能力；并提出了其实现途径与方式：基础级别以隐性教学为主要形式，适当导入一定的中外文化知识，也可独立开设课程；提高级别开设文化类和跨文化交际类课程[1]。可以看得出来，指南一方面高度重视跨文化交际能力的培养，一方面设想通过相关课程来实现目标。尽管有如此大的进步，我们认为在实施过程中会因现实条件的限制而遇到不少困难，因此作者提出，应将跨文化交际能力培养有效地融于日常的语言教学各环节中。本文重点讨论跨文化交际能力的丰富内涵，目前存在的困难，以及怎样通过隐喻教学来实现跨文化交际能力培养的目的。

二、跨文化交际能力的丰富内涵

在全球化的今天，跨文化交际能力是各类人才必备的整体素质的一部分。跨文化交际能力定义很多，而且内涵也不断丰富和发展。因为文化是一个高度复杂、飘忽(elusive)、多层次的概念，相互包含，相互重叠[2]329-332。事实上，跨文化交际能力的内涵还随着未来的目的和社会发展与需求的变化而不断丰富和发展。

跨文化交际能力要素颇多：态度、价值观，对社会群体及其产品和习俗、社会交往的一般过程的知识，理解和解释目标语信息或事件并与母语建立对应联系的能力，发现或互动的技能、获取一种文化和文化习俗的新知识以及在实时的环境中运用知识、态度和技能的能力，批判性评价的能力[3]；能力多达9种[4]75-90：跨文化意识的获取、调整视角、文化知识、自我表达、语言能力、情感控制、对待文化差异时控制情感和态度、不急于下结论、自我效能和自信心。该定义意味着语言只是跨文化交际能力的体现媒介之一，而体现媒介各种各样；而且跨文化交际能力涵盖许多不同维度的能力：认知的、社会的、情感的、心理的、语言的、交际策略的等等。另外，Popescu与Iordachescu(2015)则补充强调了母语和和母语文化是跨文化交际中的同等重要的组成部分[5]2315-2319。

三、跨文化交际能力培养途径的多维性

从以上关于跨文化交际能力的定义内涵可以看出，跨文化交际能力培养将是一个非常复杂、艰巨的任务，同时它也不只是语言学习的唯一或主要任务。事实上，它不仅仅是个语言交际的问题，而且涉及认知、社会、情感、心理、语言、交际策略等等许多方面的综合能力。根据Aguilar(2010)的观点，Byram(1997)关于跨文化交际能力的定义内涵里，根本就没有语言能力方面的内容，所有的重点都在文化以及不同文化的关系(跨文化性)之上。因此，跨文化交际能力培养应该是多途径的培养与实现[3]，[6]87-98。Göbel与Helmke(2010)介绍了跨文化交际能力培养的四种途径：直接体验途径，认知途径(课堂教学对象国的文化价值、文化习俗)，虚拟途径(通过虚拟的文化互动让学生学会从不同角度来评价对象国文化)，语言意识培养途径(通过讨论语言差异教授文化差异)[7]1571-1582。在这四种途径里，与外语教学直接相关的是语言意识培养途径。由此可以看出，跨文化交际能力培养涉及人才培养的各方面和全过程，把跨文化交际能力培养的重担全部落到外语教学一家来承担是不符合客观实际的，也是一种苛求，更是一种认识上的片面。外语教学的主要任务是语言能力的培养，没有好的语言能力就谈不上培养好的跨文化交际能力。

有鉴于此，胡文仲先生(2013)指出，外语教学不是培养跨文化交际能力的唯一途径。这一方面是跨文化交际能力内涵的丰富性使然；另一方面是目前我国外语教育的现状所决定的[8]2-8。

四、通过课程实现培养跨文化交际能力的困难

从《大学外语教学指南》可以看出，指南制定者倾向于认为，跨文化交际能力培养主要是通过专门的课程教学来实现的。这样提出要求和设想，体现了指南制定者对跨文化交际能力培养的重视，理论上也是没有问题的，但现实实施过程中至少会遇到以下三方面的困难。

第一，学生母语与外语水平仍然亟待提高。目前虽说中学英语教学水平已有大幅提高，但对绝大部分非英语专业大学生来说，其英语水平还远没有达到能用英语听懂文化专业知识课程的要求。他们的主要任务还是提高英语语言的水平。当然对于部分高校的小部分学生来说，也许问题不大。另外，跨文化交际能力是以母语和母语文化为基础和参照的。现在大学生普遍是母语水平有限，母语文化了解不够。这势必大大削弱跨文化课程的效力。

第二，学校管理机制的冲突。目前国内绝大部分高校都在拼命地压缩课时。其开课时数就连满足提高学生语言水平的需求都已经有困难了。开设专门的文化知识课程势必要挤占语言课程的学时。当然有的人会说，可以在专业知识课程中学习语言。这个出发点是好的，理论上也很美。但在母语学习和母语文化知识课程学习过程中，你们看到小学有多少开设专门的文化知识课程的？况且，既然跨文化交际能力包含许多要素，有语言的、认知的、情感的、心理的等等，在有限的课时，有限的条件下，几门课程能够完成这样复杂的任务吗？顶多也只是勉为其难。

第三，教师素养有待提高。培养学生的跨文化交际能力，意味着教师作用的调整，教师素质要求更高。教师的任务不仅仅是给学习者提供有关目标语社会的知识和信息，更重要的是培养学生将自己的价值观、信仰和行为与目标语和目标语文化彼此关联起来的能力，并发现其差异。从这个角度看，教师自身必须是“跨文化教师”[6]87-98。最好的老师不能以是否为母语者为标准，而是跨文化交际能力。就现有的师资素养而言，大部分教师自身还有待提高跨文化交际能力。

据此，本文认为，在外语教学中，跨文化交际能力培养更适合作为一种教学理念，贯穿外语教学始终，融于具体的语言教学活动中，这更符合中国的国情与实践。

五、隐喻性语言教学与跨文化交际能力培养

跨文化交际能力，简单地说就是了解并掌握本族语者喜好的说话方式和思想组织方式。

隐喻充盈于语言中，在各层次都无比丰富。隐喻性(包括隐喻和转喻)语言能典型反映语言社群喜好的说话方式和思维组织方式，体现出不同语言观察世界和人生的不同方式和态度，积淀着深厚的文化渊源和传统。

隐喻是了解英语文化传统，学习英语中的各种习语、表达式的重要渠道，如Achilles’heel(弱点)来源于希腊神话，one’s pound of flesh(合理不合情的要求)出自于莎士比亚的《威尼斯商人》。Carry coal to Newcastle(多此一举)讲述了Newcastle曾经作为煤炭能源基地在英国历史上的重要地位。Even Homer nods(荷马也有打盹的时候；智者千虑也有一失；老马也有失蹄的时候)讲述着荷马作为智慧化身的尊高地位。

隐喻反映出历史文化的积淀和对历史文化的态度，如Rome was not build in a day(罗马非一日之功；不积跬步无以至千里)，(When in Rome) Do as the Romans do(在罗马，罗马人怎么做就怎么做；入乡随俗)，All roads lead to Rome(条条大路通罗马；殊途同归)，这样的系列表达式反映出Rome(罗马)在西方文明发展史上的辉煌与重要历史地位，更体现出对文明的尊重与态度。括号里归化与异化的两种译文实际上就体现了两种语言、两种文化对事物本质规律的不同认知方式。

隐喻反映出民族文化意识、思维的系统联系。“时间就是金钱”体现出时间的珍贵和对时间的珍惜。当然这样的认识随着跨文化的交流，已经成为具有普遍意义的认识了：

(1) TIME IS MONEY

a.You’rewastingmy time.

b.This gadget willsaveyou hours.

c.I don’thavethe time togiveyou.

d.How do youspendyour time these days?

e.That flat tirecostme an hour.

f.I’veinvesteda lot of time in her.

g.You’rerunningoutof time.

h.Is thatworthyourwhile?

i.He’s living onborrowedtime.

这个概念隐喻可以概括出5个基本特征：隐喻结构思维，隐喻结构知识，隐喻是抽象语言的核心，隐喻植根于物理经验，隐喻反映民族文化意识。而且，我们还可以从这样的概念隐喻里，发现思维的系统性和相互关联性。

隐喻体现出语言使用者认识世界的方式，如GOOD IS UP，MORE IS UP；BAD IS DOWN，LESS IS DOWM；down往往引申表示不好的、数量减少的意义，而up则表示好的、积极的、多的意义(体积上越高数量越多)，反映出体验认知的特点，再如break down(抛锚)，come down with a cold(感冒)，cut down(减少、裁减)，cheer up(振作起来)，set up(建立)，build up(建立，增强)。这样的隐喻有助于我们认识事物之间的系统联系，感悟语言社群的语言演进方式和喜好的表达方式。

隐喻揭示语言的内在逻辑、集体文化认知视角。无论英语还是汉语，绝大部分词语都有理据性，语法结构都有意义，这都离不开隐喻的作用。理解和掌握其中的隐喻规律一方面有助于知其所以然，提升语言学习效率和动力，更重要的是提升表达方式和思维组织方式的准确性[9]147-155。如在构词层面：反思、反想，追思、追想、追述、追怀、追忆、追悔等汉语复合词里的“反”、“追”体现出思维具有运动的方向性和时间的回溯性。与汉语相对应，英语里的前缀“re-”和副词“back”印证了人类思维共性特征的一方面，如：retrospection，recall，reminisce，recollect，remind repent，regret，look back，bring back to mind等等。在语法结构层面：

(2) a.Shakespeareis on the top shelf.You’ll find thatheis a very interesting writer.

b.Shakespeareis on the top shelf.Itis bound in leather.

c.*Shakespeareis on the top shelf.Itis a very interesting author.

(3)a.He killed his wife.

b.Smoking kills.

(2a—b)典型地体现了转喻作为人类思维和语言运行的基本方式的重要作用。Shakespeare原指作者，但在转喻的作用下，转指作品。然而，随后的回指代词使用了he，又回到了指称作者。即前句指作品，后句指作者。这种语言使用皆因转喻思维的想象性所创造的心理空间所致。终止性(telic)及物动词要带宾语，这是常识。但是，很多情况下这类及物动词的宾语可以隐形，整个句子表示主语的特征或状态。(3a)表示“杀死”的事件实际发生了，而(3b)中的“杀死”行为并没有实际发生，只存在于人们的认识里，表达的是吸烟的性质。

更重要的是，隐喻和转喻体现思维和民族文化的基本特征与差异。在英、汉语里，如果我们仔细研究由“心”、“脑”，heart and mind构成的概念隐喻，我们同样能发现重要的民族文化差异。整体上来说，英、汉两种语言中，这四个词都可以构成THE MIND IS A BODY 概念隐喻子系统，反映出人类大脑心智活动的经验属性。但在英语中，mind和heart构成的概念隐喻典型地反映出二元对立的思维特征，即mind构成的隐喻主要是思维活动方面的，heart构成的隐喻主要是情感方面的。二者分工明确。但在汉语中，情感与心智活动是交织在一起的，如心事、心思、心想、心算；心口如一、心想事成；眼不见，心不烦，劳心者治人，劳力者治于人。在中国古代哲学中，“心”可以掌管一切心理、情感、思维等活动，体现出整体思维方式。英、汉两种语言中，身体部位词汇构成的隐喻非常丰富，仔细比较各自的隐喻表达式，对深入认识两种语言所体现的思维方式具有积极的启发意义。

对比的方式是隐喻教学最有效的途径。事实上，外语文化学习和跨文化交际能力培养必须以谙熟母语文化为基础[10]61-64。Herteg 和Popescu(2013)实证研究了通过对比罗马尼亚语和英语中商务语言隐喻培养商务学生的跨文化交际能力，效果很好[11]1080-1084。这是因为不同认知域之间的某些投射产生于背景文化知识，业已存在于人们的大脑中，表达出不同概念之间的相似之处。Kövecses指出，概念隐喻既有普遍性的一面又有个体性的一面，如一组不同的源域表达某个特定的靶域，或某个特定的源域表达一组不同的靶域。普遍性反映出语言文化共性，个体性反映出文化差异。差异部分是教学的重点和难点，是跨文化交际能力培养需要特别注意的地方[12]64-67。

六、结语

隐喻是人类思维与语言运行的基本方式。隐喻能力是本族语者语言产出的基本特征。外语学习者能恰当地使用隐喻性语言和规约性知识最能体现其接近本族语者的语言能力，而这种能力又表现在交际环境下选择和处理情景话语的能力。因此，隐喻能力构成语言能力和交际能力的基础，比它们都重要[13]145-161，因为它与一种文化组织其对世界的认识方式紧密相关[14]489-500。

[参 考 文 献]

[1] 大学外语教学指导委员会.《大学外语教学指南》征求意见稿，2015.

[2] Furstenberg G.Making culture the core of the language class：Can it be done?[J].TheModernLanguageJournal，2010(2).

[3] Byram，M.TeachingandAssessingInterculturalCommunicativeCompetence[M].Clevedon：Multilingual Matters，1997.

[4] Rasmussen L.J.& Sieck W.R.Culture-general competence：Evidence from a cognitive field study of professionals who work in many cultures[J].InternationalJournalofInterculturalRelations， 2015(48).

[5] Popescu T.& G.Iordachescu.Raising Students’ Intercultural Competence through the Process of Language Learning [J].Procedia-SocialandBehavioralSciences， 2015(197).

[6] Aguilar M.J.C.Intercultural competence as a tool for autonomous learning[J].RevistaCanariadeEstudiosIngleses，2010(61).

[7] Göbel K.& A.Helmke.Intercultural learning in English as foreign language instruction：The importance of teachers’ intercultural experience and the usefulness of precise instructional directives[J].TeachingandTeacherEducation，2010(26).

[8] 胡文仲.跨文化交际能力在外语教学中如何定位[J].外语界，2013(6).

[9] 刘正光，艾朝阳.从认知语言学看外语教学的三个基本问题[J].现代外语，2016 (2).

[10] 刘正光，何素秀.外语文化教学中不能忽略母语文化教学[J].西安外国语学院学报，2000(2).

[11] Herteg C.& T.Popescu.Developing business students` linguistic and intercultural competence through the understanding of business metaphors[J].Procedia-SocialandBehavioralSciences，2013(93).

[12] Kövecses Z.Metaphorinculture.Universality&variation[M].Cambridge：Cambridge University Press，2005.

[13] Kecskes I.Conceptual fluency and the use of situation-bound utterances in L2 [J].Links&Letters， 2000(7).

[14] Danesi M.Metaphorical competence in second language acquisition and second language teaching：the neglected dimension.In Alatis，J.E.(ed.)，GeorgetownUniversityRoundTableonLanguagesandLinguistics，Washington，DC：Georgetown University Press，1992.

[责任编辑：张树武]

[收稿日期]2016-03-06

[基金项目]国家社科基金资助项目(11BYY043)。

[作者简介]刘正光，男，湖南大学外国语学院教授，博士生导师。

[中图分类号]H319

[文献标志码]A

[文章编号]1001-6201(2016)03-0121-04

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.03.020