立德树人：生成逻辑·精神实质·实践进路

韩 丽 颖

(东北师范大学 思想政治教育研究中心，吉林 长春 130024)



立德树人：生成逻辑·精神实质·实践进路

韩 丽 颖

(东北师范大学 思想政治教育研究中心，吉林 长春 130024)

把立德树人作为教育根本任务，是对“培养什么人，怎样培养人”这一教育根本问题的深刻回答，是对“人德共生”教育传统的创造性继承和创新性发展，是中国共产党思想道德建设和新中国成立以来教育改革发展经验的高度凝练和系统总结，具有深厚的历史积淀和强烈的现实针对性。“立德树人”这一命题深刻蕴含着对立德和树人关系、教育根本任务和人才培养规律的时代性体认和把握。在实践中做好“立德树人”工作，需要着力彰显时代特质、建立完善融入机制、挖掘整合文化资源以及营造构筑良好氛围。

立德树人；生成逻辑；精神实质；实践进路

“培养什么人，怎样培养人”是教育的根本问题。中共十八大明确将“立德树人”列为教育根本任务，并提升到教育方针的高度，实质上是基于我国教育发展改革的历史传统、经验教训与阶段性特征，对这一根本问题做出的富有时代性和针对性的回答。透过历史与现实、教育与文化、中国与世界的多维向度，向上探寻立德树人的历史根基和文化血脉，打通立德树人与中国教育传统的内在关联，向外扩充立德树人的世界视野和时代特征，彰显立德树人对现代教育理论和实践的变革性意义，进而对“立何德”“树何人”“何以立德”“以何树人”等基本问题做出合乎逻辑与事实的理论探索和实践创想，可以更为全面深入地理解立德树人作为教育根本任务的精神实质和重要意义。

一、立德树人的生成逻辑

教育作为人类知识传承、文明赓续的重要方式，实质上是以精神生产和再生产的方式表征人与人、人与世界、人与自身的内在关联，从而在深层次上构成不同时代、不同民族国家乃至个人沟通历史、现实与未来，认识世界、他人与自身的独特视角。这种视角一经形成便具有强大而自觉的选择性倾向和功能，对“为什么教”“教什么”“怎么教”等教育基本问题做出判断，并最终形成对教育根本任务的理解和厘定。把什么作为教育根本任务以及怎样理解这一问题，在某种程度上表征着人类认识发展的水平，同时受制于不同民族国家或文明共同体历史传统、文化特质、认知风格——亦即不同世界观的影响。大体来说，我们可以将人类社会在民族国家或文明共同体层面形成的世界观划分为三种：由古希腊文明开启的“理性世界观”，由古印度、古巴比伦文明开启的“宗教世界观”，以及由古代中国开启的“德性世界观”。“理性世界观”把认知、思辨和逻辑的力量作为理解世界的依据，强调“知识即美德，无知即罪恶”，从而把获得关于客观世界的知识作为教育根本任务。“宗教世界观”以超越于世俗生活的神作为理解世界的依据和尺度，强调“梵我如一”“虔爱上帝”，从而把获得超越性的力量、启示和救赎作为教育根本任务。与前两者向外界寻求“真”、向彼岸寻求“善”的外在性特质不同，“德性世界观”将人与世界、人与人的伦理承诺作为理解世界的根本依据，强调教育之于人的内在性建构价值，正所谓“德之不修，行之不远”，从而把“人”对“德”的体悟以及“德”对“人”的完善——即“人德共生”作为教育根本任务。由此可见，如果说“重教崇德”是中国文化的重要特质，那么“人德共生”则是中国教育的基本传统和天下善治的有效途径：通过实施“德政”，皇帝得以成为“圣主明君”式的政治楷模；通过修养“德才”，士大夫阶层得以实现“修齐治平”的人生理想；通过践行“德目”，普通百姓得以维持家族和睦、邻里和谐。总之，“德”与“人”是中国文化两大须臾不可分离的价值支点，“德”处于以“人”为核心的世界关系总体的中枢，是认识处理人与天、人与人关系的核心中介、根本尺度；“人德共生”将“立德”与“树人”有机衔接起来，构成了中国教育最为鲜明的文化特质与历史传统。

“人德共生”的教育传统最早可以追溯到先秦时期。西周初年，周公旦就提出“以德配天”“敬天保民”的主张，将“德”视为天子领会天意、顺应天道、巩固统治的关键性中介，认为“我道惟宁王德延”(《尚书·君奭》)，强调国家的发展不能永远依赖天命，民心向背有时候也难以左右，只有作为统治者的人，包括其子孙后代都具备像周文王那样的德行，国家才能存续兴旺。故此后世论者认为，在中国历史上是“周人率先将‘德’与‘人事’联系了起来”[1]53，强调统治者只有“用明德”才能“不失民”。这种以“天德”立“天子”的理念，对后世影响巨大，蕴含着朴素但标准极高的“立德树人”教育思想。到了春秋战国，随着封建生产关系的逐步确立，道德的内涵渐渐由“天德”过渡至“人德”，衍生出以血缘关系为依托的“宗亲伦理”和以义利关系为依托的“行为规范”两类道德内容，并依据对这两类道德内容的表现形式、生成依据、关系定位等的不同理解，形成了诸子百家各不相同的道德教化理论。尤其是儒家建构的以血缘为内在基础，以“仁”为核心内容，以“礼”为主要标准的道德教化体系，主张“为政以德”(《论语·为政》)，强调“君子务本”(《论语·学而》)，奠定了道德在为君为人过程中的根本性地位，同时也将“立德”和“治国”紧密结合起来，赋予“立德”以丰富的政治性内涵。儒家这种教育思想实质上是将“立德树人”的对象从西周时期的天子贵族扩大至以“君子”为代表的知识精英群体，从而提供了有关“德”与“人”内在关系的基本思维方式和价值原则。与此同时，以孟子“性善论”为基础，通过自我修养实现“立德”的方法和以荀子“性恶论”为基础，通过外在教化实现“立德”的方法，构成了此后中国封建社会在“立德树人”的教育理论和实践上的分殊与博弈的思想源头。

秦汉以降后至明清，“人德共生”的教育传统得以不断巩固、发展和完善。大体说来，两汉至隋唐主要通过确立和完善儒家道德教化学说的正统地位，致力于探索解决“立什么德”的问题。这里有三件大事值得关注：一是汉武帝推行“独尊儒术，罢黜百家”的思想方针，初步确立了儒学作为国家主导意识形态的核心地位，为后世树立了一个“以儒学兴治世”的治理典范，使“儒学正统”拥有了历史合法性。二是董仲舒创立“天人合一”“天人感应”学说，阐释了以“三纲五常”为核心的德目体系，使“立德”有了真正的实践依据。三是韩愈提出以儒排佛的“道统”论，反对魏晋以来广为盛行的佛教“法统”，坚定地要求恢复两汉时期确立的先秦儒家道统，巩固了儒家道德教化学说“正统”地位。唐之后以至明清主要通过“理”“心”二学的探索，致力于探索解决“树什么人”“怎样树人”的问题。例如，北宋时期著名大儒张载在教导学生时，就明确指出“学必如圣人而后已”，“知人而不知天，求为贤人而不求为圣人，此秦汉以来学者大弊也。”(《宋史·张载传》)这一观点后经程颐、程颢的继承发展，到朱熹时已经基本成为彼时教育教化的根本任务。但是相较于张载与二程，朱熹对“圣人”的理解更趋严苛，他认为一切有违“三纲五常”的言行统统都是不符合圣人之道，因而应该祛除“人欲”，“德修之实，在乎去人欲，存天理。”(《朱子全书·与刘共文》)这种相对机械教条的立德思想，实质上已经丧失了“树人”在原初意义上的人本主义色彩，并最终在宋以后六百余年间成为中国古代封建社会晚期最为根深蒂固的思想障碍。

伴随1840年鸦片战争所开启的近代化进程，我国长达数以千年的封建教化体系逐步瓦解，“立新德”“树新民”是这一时期“人德共生”思想的核心命题。这一时期众多思想家对严重束缚人性的封建礼教展开了猛烈批判。例如，龚自珍强烈反对程朱理学所宣扬的“存天理，灭人欲”的封建专制主义道德，大力肯定人性中“私”的成分，强调道德是从“庶人”而非“圣人”中产生，施行道德教育的目的是要培养和发展人的个性，不能死板地恪守“一祖之法”，因为“一祖之法无不敝，千夫之议无不靡，与其赠来者以劲改革，孰若自改革？”(《定庵文集·农宗》)不革新观念，不培养自由发展的新人，根本无法挽救颓唐之国势、水火之万民。这种求变求新的道德教化观念对后来的改良派、维新派产生了深远影响。梁启超后来大声疾呼：“今日中国第一急务”就是“培养新民”，而这一“急务”中至关重要的又是“新民德”，民德之高下“乃国之存亡所由系也”。(《新民说·论私德》)辛亥革命之后，为建立与新生的民主共和政体相适应的教育体系和道德品质，许多知识分子和教育家主张要引进西方先进的民主科学思想，大刀阔斧地改造儒家传统道德伦理。蔡元培是这一时期最具代表性的教育家和思想家。他非常重视德育，认为“德育实为完全人格之本，若无德，则虽体魄智力发达，适足助其为恶，无益也。”[2]156所以在人的全部教育中，“必以道德为根本”，而道德教育的根本目的在于“养成共和国民健全之人格”，这种健全的人格包括了体育、智育、德育和美育，其中德育居于首要和中心地位，学校教育要以德育统筹协调各育的和谐发展。蔡氏思想中所蕴含的“德育为先”思想实际上已经基本脱离了古代中国知识分子为天子培养门生的教育轨道，转而指向实现国家与人的现代化。这就为“人德共生”赋予了新的富有现代性的意涵和价值。

中国共产党成立至今，由中国化马克思主义所代表的先进文化极大革新了传统中国对道德本质及其与人的关系的认识和理解，将教育的根本任务从“人德共生”发展为“立德树人”，构筑形成了富有先进性、创造性和广泛性的新型道德体系，实现了社会教化与人的发展的有机统一。早在五四运动时期，中共创始人之一李大钊就曾撰写发表《物质变动与道德变动》一文对马克思主义伦理思想进行了专门阐述，指出道德是社会的本能，社会发生了变化道德必然相应发生变化。后来蔡和森、恽代英等中共早期理论骨干也对道德的起源、新道德的内涵等问题进行了探索。恽代英在《为自己的利益而奋斗》一文中指出：“我们有我们的‘高尚道德’，便是被压迫阶级相互间协力一致的道德，便是我们所说革命的‘联合战线’。”[3]844这里所说的“高尚道德”显然已经超越古代中国借以联通人与天的抽象道德与借以维护君主权力的统治道德，而是代表广大被压迫阶级现实和长远利益的“阶级道德”，这种道德相对于统治者而言具有鲜明的革命性，相对于个体而言又具有鲜明的集体性。以这种道德为纽带，中共在此后大革命时期、土地革命时期、抗日战争时期和解放战争时期，结合革命环境、革命任务的变化，始终重视加强对革命队伍、群众基础的阶级道德培养和理想人格塑造，先后产生了井冈山精神、长征精神、抗战精神、延安精神、西柏坡精神等富有鲜明无产阶级特质的道德财富，并逐步确立了艰苦奋斗、实事求是、不怕牺牲、百折不挠、谦虚谨慎、不骄不躁、全心全意为人民服务等全新的道德准则和理想人格。新中国成立后，中共在继承和发扬上述优良道德传统的同时，号召“人民群众以国家和集体利益为重，积极工作，乐于奉献，不计报酬，不计得失，不怕吃苦，不怕牺牲，迅速培育起高度的思想觉悟”[4]236。改革开放之后，立足以经济建设为中心的时代背景，中共坚持物质文明与精神文明“两手抓”，更加重视 “以人为本”，更加尊重“人民的主体地位”，先后提出以“以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求，以社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德为着力点”的公民道德建设体系，以及“育人为本、德育为先”的教育指导思想。最终在此基础上，把“立德树人”作为教育根本任务写进十八大报告，并确立为新时期我国教育改革发展的基本方针。

从“人德共生”到“立德树人”，不仅勾勒和描绘出我国教育传统赓续演进的历史文化脉络，而且集中体现了中国教育与社会发展、政权巩固、个人成长之间的有机联结和不断发展。在此意义上，“立德树人”是对我国数以千年教育传统的创造性继承与创新性发展，是对中国共产党九十多年思想道德建设和新中国成立以来教育改革发展经验的高度凝练和系统总结，不但赋予了“人德共生”以新的更富时代性和创造性的内涵，而且其所秉承的集体主义、爱国主义等优良品质，也深度契合了世界教育由科学主义向人本主义、由知识技能教育向价值观教育转向的历史大势，是新的历史条件下推进教育改革发展的根本指针。

二、立德树人的精神实质

把握理解立德树人的精神实质，需要思考和回答三个基本问题：第一，究竟什么是立德树人？第二，为什么要把立德树人作为教育根本任务？第三，把立德树人作为教育根本任务究竟有何价值？前者属于本体论问题，重在整体性揭示立德树人的内涵意蕴；中者属于功能论问题，重在对比揭示立德树人在教育系统中的关键性地位；后者属于实践论问题，是立德树人之教育功能的实践展现。三者相互联结，共同致力于对立德树人精神实质的探索和揭示。

(一)蕴含对“立德”和“树人”关系的深刻把握

虽然立德与树人是构成中国教育传统不可分离的两个方面，但是对于二者究竟应是什么关系这个问题，并非不证自明。立德与树人这两个概念之所以长期在不同领域被分别使用，就是因为人们对于二者的各自优先性、内在相互关联与实践操作上的有机协调等问题，没有在理论上作以解答。简而言之，我们今天所讲的作为教育根本任务的立德树人，至少从两个方面对这些问题做了回应：

在本质上，立德树人是对立德与树人内在关系的理论自觉。从词语构成来看，曾经有学者把“立德树人”看成偏正结构，主张“树人”是目的，“立德”则是“树人”的途径和手段。这固然凸显了教育的人本立场，但是却有可能消解教育的历史文化意义，因为教育活动本身就是人类精神养成和社会秩序再生产极为重要的方式。美国要素主义教育思想的代表人物巴格莱就认为“教育是传递人类知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。”[5]48教育的重要目的之一就是确保人类文明中最精华的部分能够被新一代的生命个体所接受和吸收，这不仅对个体的精神养成有重要价值，同时也只有这样，这些宝贵的文化遗产——包括对于到底什么是“德”、如何“立德”等问题的思想结晶才得以继续存在并延续下去。对此法国教育社会学家布迪厄曾提出“文化资本再生产”的概念，指出“作为保证历史连续性的基本的工具，教育被视为在时间中进行的再生产过程。”[6]95这个再生产的过程需要人，人的再生产又必须经由教育才能办到。因此，树人又是立德的途径和手段，人们正是通过树人才能真正实现自我精神的生成和社会秩序的再生产。总之，“立德树人”在构词上应该被视为联合结构。一方面，立德是树人的前提，树人是立德的归宿，立德最终是为了树人；另一方面，树人是立德的途径，立德是树人的追求，树人是为了更好地立德。所谓的立德树人实质上就是“立育人之德”和“树有德之人”的辩证统一，二者互为前提、互为因果、不可分离，必须作为一个有机整体统一考量、统一理解。

在价值上，立德树人是对以往认识的实体化思维与工具化导向的现代超越。所谓“实体化”就是将“德”和“人”分别看作两种实体，于是“立德”就变成了“立德目”或某种具体的“德业”，而“树人”就变成了“树某一类人”。这实质上等于异化了德与人的本质关联，使立德、树人变成了个人或集团谋求某种特殊目的的工具。比如中国古代最早直接论述“立德”问题的记载出自《左传》，是在范宣子与叔孙豹讨论究竟什么是“死而不朽”的问题时，后者指出“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”(《左传·襄公二十四年》)这实质上是把“立德”视为个人谋求死后功名“不朽”这一特殊目的的工具。后世孔颖达对此作解：“立德，谓创制垂法，博施济众，圣德立于上代，惠泽被于无穷。”(《五经正义·左传》)其中，“创制垂法”就是创制他人可以效法的德目和规范，所以才能博施济众、惠泽无穷，这就把“立德”与“立德目”等同了起来。按照这种思路理解，“树人”也就成了有外在于人本身、以人为工具的功利化行为。同样，如果回溯“树人”的原始语境也可以发现这个问题。“树人”出自《管子·权修》，原文是“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。一树一获者，谷也；一树十获者，木也；一树百获者，人也。”(《管子·权修》)其内在逻辑是将树人与树谷、树木相等同，目的都是要有所“获”，只是就效益角度来看，树人的效益大于树谷和树木。在这篇政论文中，“树人”主要是指为政者在治国安邦的过程中，关键是要管理好人民，使其恪守长幼秩序，习得礼义廉耻，遵守国家的治理和训导，是针对君主统驭国家、管理人民所提出的政策性建议，其背后蕴含的仍是实体化思维和工具化导向。我们所讲的“立德树人”绝非如此。从理论上看，作为新时期我国教育改革发展根本任务的立德树人，是以德治国、以人为本、办人民满意的教育等国家战略的具体落实，是过程性思维和人本化立场的集中体现，将“立德”和“树人”看作两个同步进行、不竭进取的过程。为此，立德之关键不仅在于认知掌握德目，更在于养成道德判断的自主性品质和能力；树人之关键不在于市场导向、批量化生产千人一面的精致利己主义者，而在于培养自由、自主、全面发展的人。在这个意义上，把立德树人作为教育的根本任务，也是教育回归育人要务、彰显生存论取向的必然要求。

(二)蕴含对教育根本任务的深刻把握

重视教育的道德价值在中外教育史上都有非常悠久的传统。从西方教育思想史来看，文艺复兴之后的每一位重量级教育学家都对教育的根本目的作出过阐释，其观点虽不尽相同，但普遍都强调教育的道德价值。捷克教育学家夸美纽斯认为，教育的目的是要培养人的博学、德行和虔信的品质，从而使人顺利完成从“今生”到“永生”的过渡。英国哲学家洛克认为教育的根本任务是培养绅士，绅士必须具备德行、智慧、礼仪和学问四种品质，才能成为推动资本主义社会发展的勤奋干练的事业家。法国思想家卢梭认为教育的根本目的就是发挥人的主动性和创造性，培养身心发达、脑体健康、天性得到自然发展的自然人，而不是根据宗教、阶级等外在要求去压制、束缚受教育者的天性。德国教育学家赫尔巴特也曾直言“教育的唯一工作和全部工作可以总结在道德这一概念中，道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的，”[7]260主张通过传授知识和发展理智培养人善良的道德品质。这种观点是西方近代教育发展的主流思想，包括后来斯宾塞所提倡的科学主义教育思想都脱胎于此。所不同的是，斯宾塞认为教育的目的是为日后“完满的生活”做准备。而这一观点受到杜威的猛烈批判，他提出“教育即生活”“教育即生长”等以受教育者自我成长为根本目标的实用主义教育主张，强调“教育就是不断生长，在它自身以外，没有别的目的”[8]62。19世纪末20世纪初，随着资本主义经济的飞速发展，提高教育质量成为学校教育的主要任务，为了批判以杜威为首的进步主义教育思想带来的纪律松弛、效率低下等问题，美国产生了以要素主义、永恒主义和新托马斯主义为代表的新传统派教育思想，他们分别认为教育的目的在于传递民族文化、培养人的智慧和理性、以及“塑造完人”。这对时至今日的西方教育仍强调社会中心，要求教育关心社会改造的发展趋势产生了很大影响。

从我国教育发展来看，新中国建立以来伴随国家教育方针调整，教育任务也几经更改。在建国之初过渡时期和社会主义改造时期，教育工作主要是为了“肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”[9]1随着社会主义改造完成，教育的主要任务转变为“为了实现以工业化为中心的社会主义建设，重点提高社会主义思想政治觉悟，掌握现代科学技术和文化知识，培养全面发展的各类建设人才。”[10]70-82“文革”时期因为“左倾”错误的干扰，这一政策曾一度遭到冲击，甚至提出了“教育为无产阶级政治服务”的观点。改革开放以后，伴随国家中心任务调整，教育事业的基本方针和指导思想也发生了变化，受邓小平“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”思想的影响，教育的主要任务成为培养服务于社会主义建设的科学技术人才。后来又提出了“素质教育”命题，并写入《全国教育发展纲要》，体现了新时期我国教育事业以人为本的理念和趋势。

通过回顾历史不难发现，重视教育之道德价值在中外教育历程中都有悠久的历史传统，尽管人“拥有的是不完善的天性和有限的道德能力”[11]144-152，但教育的关键即在于研究“人是怎样的，可能怎样”。人能区别于动物的重要原因之一，就是人具有超越自身有限性存在的无限性特点。即作为目的而存在的人，不仅追求“成为人”，而且致力于“成为伟大的人”，这是除了“人”之外任何一个物种都不具备的存在形态，是一种具有道德意义的超越性存在形态。为了一个崇高的目标或理想，人可以放弃一切与社会属性相关的名誉、利益，“公而忘私”“呕心沥血”；甚至可以主动放弃生存的权力，“舍生取义”“杀身成仁”，这种有违自然界“生存”法则的“存在”方式恰恰是人有别于其他物种，乃至有别于自己同类的最特殊的地方。教育活动的最高理想就是使人从一般意义上的“生存”状态中超越出来，朝着道德性的“存在”状态不断迈进。正是由于教育的最高目的是培养“德性”，“立德树人”才能被作为教育的根本任务提出来。因为对德性的追求，能够让以实践作为独特生存方式的“人”具有更高质量的生存状态，是对当前深受消费主义侵蚀和精神物化困扰的现代性生存方式的有力反击，对教育回归人性、回归本真起到了良好的导向作用，充分体现了教育理念和教育思维方式的深层次变革。

(三)蕴含对人才培养规律的深刻把握

自古以来，人们对人才素质的要求基本上都是围绕品德、知识和才能三个方面展开的，只是在不同历史时期会有不同侧重。今天我们提出“立德树人”，并将其作为教育的根本任务，首先在人才培养标准方面，明确了“道德”对于人才规格的重要作用，符合当前国际国内发展的新形势、新局面，尤其是教育领域改革的新动向、新特点。

立德树人顺应了世界人才培养方式的发展趋势。从上世纪80年代末开始，西方不少发达国家在制定本国教育改革规划时，开始有意识地加强道德教育和价值观教育。以美国为例，在1988年时任联邦教育部长贝内特提交的《关于美国教育改革的报告》中，对未来美国高等教育发展提出了如下几项基本原则：“讲授基本道德准则，建立纪律和规章制度以及鼓励学生养成努力学习的习惯”，并将“诚实、勇敢、独立、忠诚、善良、遵纪守法、爱国主义、勤奋、公正和自我修养”等列举为学校教育应该向学生强调的优秀品德[12]359-360。大约是同一时期，日本政府召开了以“终身学习”为主体的讨论会，指出“终身学习态度的重点不是它对经济和人力资源开发的贡献，而是人民在日常生活中精神上的满足”“更加重视教育在发展精神和品格培养方面的作用”[13]333-334。英国于1992年发布的教育白皮书中也指出“一所学校在道德教育方面必须不断地进行检查和更新，以促进儿童精神的、文化的、心理的和身体的发展，作为为他们成人生活做准备的一部分。学校不应该是特殊的不受价值观念影响的区域。”[14]176强调了道德教育对于学校教育的重大意义。进入新千年以后，有更多国家在教育改革中体现出对价值观教育的重视，新西兰从2007年开始实施新课程标准，特别强调价值观教育的重要性，提出必须将基础价值观教育融入到学校各门课程的教学当中，并明确指出，新西兰的学校应教育学生具有追求卓越、创新与好奇、多样化、尊重他人等八种价值观；2011年，新加坡教育部长提出了发展“学生中心、价值观导向的教育”，更加强调价值观和品格发展[15]。虽然倡导的价值观内容不尽相同，但这种总体的改革趋势反映出在人才培养标准上，西方各国都开始反思以往的“主智主义”传统，更加注重凸显道德品质在人才培养过程中的重要作用。在这样的大背景下，我们把“立德树人”明确作为当前我国教育发展的根本任务，是符合当前世界教育改革新动向、新特点的。

立德树人契合了当前我国人才培养的发展要求。从国内目前所处的现实发展情况来看，经过改革开放三十多年持续高速的经济增长，市场经济衍生出的“重实利”“重竞争”“重效率”等观念已经深入人心，为了服务社会经济发展，提高生产效率，我们对人才的培养曾经也一度信奉“主智主义”，以考分高低、就业好坏作为评价人才的重要衡量指标。这在短期内确实有助于社会物质财富积累，但从长远看，却可能催生出“唯利是图”“拜金主义”“享乐主义”等消极思想，进而使整个社会陷入“道德危机”“信仰危机”的泥淖之中。有学者在反思新中国教育发展历程中的消极教育理念时，专门对“功利主义”思想进行了批判，指出功利主义教育理念是把教育视为实现个人或群体特殊目的的重要工具，重视对短期利益的追求，虽然能带来表面的繁荣，但实际上是对教育本质内涵的“阉割”[16]68-73。基于此，及时调整教育方针，提出“立德树人”，从教育者角度来看，实际上内在地蕴含了“以德量才”的人才选拔和培养原则；从受教育者的角度来看，则包含了“成德达才”的人才成长和发展逻辑。

除了确立“道德”在人才标准中的重要地位，同时还要明确如何“成德”，即如何才能在教育实践中使受教育者生成道德。对此著名教育家吕叔湘先生曾经说过：“教育近乎农业生产，……种下去的种子是有生命的，它们得自己长，人们所能做的是给它们适当的条件……帮助它们好好成长，以期获得好的收成。”这就是“培养”的真正含义，即充分尊重和发挥受教育者自身的主观能动性，依靠学生的主观意愿实现自身的成长成才。尤其是道德的形成，“不仅是一种社会规范，也是人的一种精神追求，只有在社会化程度甚高的道德教化过程中才能得以实现。”[17]2-7从这个意义上说，“立德树人”所强调的“立”和“树”，不是简单的依靠灌输和考试等学校教育手段，而是强调整体社会氛围的浸染与熏陶，蕴含着强烈的教化色彩，是在继承传统的基础上，结合国内外现实条件和人才规格的发展趋势，对优先“德育”，重视“德性”，凸显“德才”这一人才培养规律的深刻把握。

三、立德树人的实践进路

明确立德树人的生成逻辑和精神实质是为了更好地在实践中落实这一教育根本任务。为实现这一目标我们需要分别从理论、制度、文化和环境等方面着手，把握“立德树人”在当代中国的特殊时代内涵，将“立德树人”融入教育活动的全过程，充分挖掘能够服务于“立德树人”工作的各类文化资源，并尝试在全社会形成“立德树人”的舆论氛围，全方位、多角度地为落实这一根本任务铺设好实践进路。

(一)着力彰显立德树人的时代特质

“立德树人”所立之“德”在当代中国有其特殊内涵，包括了时代性道德知识、思辨性道德能力和超越性道德信仰。之所以包括这三部分内容是由于道德在客观方面“表现为道德关系、道德理想、道德准则、道德规范等”[18]120-121，属于“可教”的道德知识；而在主观方面则是指个体对客观道德知识的感知、内化与实践，属于需要重点培养的个体道德能力。除此之外，更具超越性的道德信仰也是道德的重要构成部分，“道德信仰就是对道德律的敬重和坚定信奉，保有道德信仰是人保持做人的尊严或人成其为人的基本要求和条件。”[19]14-17道德信仰是一个人在道德实践活动中所能形成的最高程度的道德水平。因此如果从广义的“道德”角度来审视立德树人所立之“德”，起码应当区分出道德知识、道德能力和道德信仰三种形态，每种形态在“立德树人”语境下都有其特定内涵。

立德树人所要求的道德知识，主要是中国特色社会主义的一系列道德准则、道德理想和道德规范等。比如，作为当代中国社会最大价值公约数的社会主义核心价值观，以及以“中国梦”为核心的中国特色社会主义共同理想，以《公民道德建设实施纲要》为代表的社会主义道德体系，都是“立德树人”作为教育根本任务所要求和传播的重要道德知识。准确识记并理解其内涵，就是掌握立德树人所要求的道德知识。

立德树人所倡导的主体道德能力，是充分理解和消化社会主义道德知识所形成的坚定道德信念。“道德就其存在的形式和发挥作用的方式来说，天生就是一种信念的存在和信念的活动……道德规范只有为人们真心诚意的接受，并转化为人的内心信念时，才能真正成为道德。”[20]26-29在心理学中，信念的形成与个体的自我认知、社会文化的强力影响、知识传播的途径模式都有密切联系。所以要想把社会主义道德知识及时转化为个体的道德信念，内化成主体的道德能力，就必须合理借鉴西方道德认知理论的最新发展成果，在道德认知、道德推理、道德判断等方面改善教育方式，提高教育效果。

立德树人所追求的道德信仰，是在继承中国古代“德政相合”传统基础上所彰显的当代政治理想。继承中国古代“立德”思想，就是要在掌握道德知识，提升道德能力的基础上，进一步深刻理解并积极追求日常道德规范背后所蕴含的政治理想，为实现个人价值、服务国家社会而努力奋斗。

(二)建立完善立德树人的融入机制

立德树人所立之“德”既是价值观念与道德知识的培养，又是价值判断能力与道德思维的养成；既是对时代性道德的准确把握，又是对道德理想的远大追求。这一系列“德”之内容只有充分融入教育活动全过程，在顶层设计、教育教学管理等各个环节得以落实，才能从制度上确保“立德树人”的实践效果。

把立德树人融入教育政策的顶层设计与具体执行之中。教育决策活动是一个由中央到地方、自上而下的过程。切实实现立德树人的根本任务，必须重视教育决策的顶层方案设计，制定切合立德树人实践要求、符合社会成员道德发展规律的总体规划，进一步明确立德树人的发展目标、实施步骤与政策支持体系。促进政府、高校、社会与家庭的多方联动，优化开展立德树人活动的政策环境与资源渠道，通过政策与制度的制定，保证立德树人实践活动的顺利开展。

把立德树人融入学生成长和教师发展的全过程。教育是推动社会成员形成符合社会发展要求的道德素养最为直接的路径。贯彻立德树人，首先要充分考虑受教育者的学习过程，在教育教学的各个环节贯彻、渗透立德树人理念，确保最大限度地利用好显性和隐性教育资源。完善中小学与高校的德育课程设置，形成从小学、到中学再到大学的链性联动课程，将“立德”贯穿于社会成员教育的全过程。另一方面，也要高度重视教育者在教育过程中的重要地位和关键作用，切实将立德树人作为新时期教师从业的神圣使命。加强师德建设，清晰确定教师岗位中的“治学”与“育人”的责任，科学规定教师的职业条件、职业素养、业务能力与考核晋升机制等，在选人用人等方面制定“以德量才”的选拔标准，建设一支能够“以德服人”的高水平师资队伍。

(三)挖掘整合立德树人的文化资源

“立德树人”的生成逻辑已经清晰地表明，要实现这一教育根本任务，离不开对文化资源的挖掘与利用，这些文化资源既包括中国传统文化中的思想精髓，也包括人类历史上一切优秀文明成果的思想精华。只有把一切可资利用的文化资源充分调动起来，作为立德树人的实践载体，才能培养出兼具历史底蕴与时代特质，兼顾国家使命与全球视野的现代人才。

打通民族文化资源，加强对中国传统道德资源的开发利用。中华优秀传统文化是中华民族的“根”和“魂”，蕴含了丰富的立德树人资源。对传统文化的利用应当注意结合当前国家发展建设和个体成长成才的现实需要，科学合理地进行选择和改造，重点应挖掘三类资源：一是与国家社会发展相关的道德资源，如“天下为公”“国而忘家”等奉献意识；二是与个人自我实现相关的道德资源，如“刚健有为”“革故鼎新”等优良品质；三是与良好人际关系相关的道德资源，如“仁者爱人”“崇中尚和”等实践理念。

融通人类文化资源，加强对一切人类优秀文明成果的吸收借鉴。在充分挖掘本民族传统文化资源的基础上，我们还应当拓宽眼界，开放心态，对历史上各国人民创造的优秀文明成果兼收并蓄，为我所用，使当代中国人所立之“德”更具包容性。要加强跨文化研究和学习，把西方社会近代以来形成的崇尚理性、重视知识、遵守契约、追求平等、信奉法治等优秀道德品质纳入立德树人的实践范畴，加快构建具有中国特色与世界视野的精神家园。

除此之外，做好立德树人工作还需要充分调动学校、家庭、社会各方积极性，使一切可能的要素参与其中，通过强化道德自觉、选树道德典范、鼓励道德行为，在全社会营造尊德尚德的舆论氛围，真正实现“全员育人”“全程育人”。

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[责任编辑：何宏俭]

Strengthening Morality：Formation of Logic & Spiritual Essence & Practical Path

HAN Li-ying

(Center for Ideological and Political Education，Northeast Normal University；Changchun 130024，China)

Putting “Strengthening Morality” as education fundamental task，and “training what people，and how to train people” are education fundamental problems to be answered.It matters on “Symbiosis of humanity and morality” education traditional and creatively inherited and development this tradition.By the way，this concept reflects the CPC ideological construction and since new China established educational reform experiences of highly condensed and systematic summary.It has deep history accumulation and strongly reality targeted.“Strengthening Morality” emphasizes the relationship between “to establish morality”and “being a human”，and also concerns the education fundamental tasks and talents cultivation.In practice，“Strengthening Morality” work needs to show the characteristics of its modernity，sets up a perfect integration mechanisms，and integrates cultural resources as well as to create and build a good atmosphere.

Strengthening Morality；Formation of Logic；Spiritual Essence；Practical Path

2016-09-18

教育部哲学社会科学研究重大委托项目(13JZDW005)。

韩丽颖(1979-)，女，河北唐山人，东北师范大学思想政治教育研究中心副主任，副教授，吉林大学博士后。

G41

A

1001-6201(2016)06-0201-08

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.06.035