让批注阅读回归文本本位

浙江青田县塔山实验小学（323900）吴永丽



让批注阅读回归文本本位

浙江青田县塔山实验小学（323900）吴永丽

［摘要］批注阅读是引导学生与文本对话的一种有效方式，是一种读与写、想与悟相结合的高效阅读方式，具有多角度、多层次的特点。目前，语文课堂的批注阅读陷入了游离文本主旨、偏离文本重点、缺乏文本思考的误区。因此，在教学中教师要引导学生基于文本内容进行批注阅读，让批注阅读回归文本主旨、回归文本重点、回归文本思考。这样，才能有效地发挥批注阅读在文本对话中的功能。

［关键词］阅读教学批注阅读回归文本

批注阅读，是指在阅读的过程中及时地在文本空白处记录下自己对文本的理解、感悟与评价，具有很强的思考性，是培养学生阅读思考能力的有效手段。但是，现在很多教师由于对批注阅读的概念及价值功能认识不到位，导致在阅读课堂上学生的批注阅读游离于文本之外的现象产生。游离文本的批注阅读是没有任何价值的，不仅不能够培养学生的阅读思考能力，还会浪费宝贵的教学时间。批注阅读作为学生进行文本对话的重要形式之一，基于文本、紧扣文本是很重要的。在阅读教学中，教师要引导批注阅读回归文本本位。

一、批注阅读游离文本现象剖析

在小学语文阅读教学中，引导小学生进行批注阅读的主要目标是促进他们与文本之间的深入对话。但是，现在很多课堂却出现学生的批注阅读游离文本的现象。

（一）七搭八扯式——游离文本主旨

批注阅读的重要基点是学生对文本的深入对话。但是，现在很多教师在学生没有理解文本内容的基础上就引导他们写阅读批注。这样，学生的批注式阅读只能是七搭八扯式的，他们所写的批注游离在文本的主旨之外。

例如，一位教师在教学《一个小村庄的故事》（人教版三年级下册）时，第一次读课文的第三自然段就让学生对这一段写批注。由于学生对这一段文本不熟悉，因此，有的学生写道：“看来小村庄里的人们真是勤劳呀，每天不怕辛苦到山上砍树。”有的学生写道：“看来树木的作用真是大呀，可以做成这么多的东西。”

以上案例中，学生的批注阅读是游离于文本主旨之外的，他们写的批注显然是七搭八扯的。造成这一种现象的主要原因是教师引导学生进行文本批注的时机不恰当。可见，在课堂上，只有在深入理解文本的基础上，才能让学生的批注阅读更有效。

（二）一叶障目式——偏离文本重点

学生的阅读能力还比较低，因此，他们在对文本进行批注阅读的过程中，往往不能够基于文本的整体，只是抓住文本中的某一个点进行思考。这样，学生写的文本批注往往是“一叶障目”，偏离文本重点。这样的批注不能够有效地促进学生对文本内容的深入理解。

例如，一位教师在教学《那片绿绿的爬山虎》（人教版三年级上册）这篇课文时，在熟读了课文内容之后，让学生根据课文内容选择一个自己喜欢的点写批注。由于教师的要求是开放的，因此，不同的学生写了不同的批注。有的学生写道：“叶老先生家的爬山虎是富有生命力的。”有的学生写道：“叶老先生是一位和蔼可亲的人。”

以上案例中，学生写的批注显然是基于课文的某一个点的，但没有切中课文的重点内容，显得十分零散，也没有深度。这样的文本解读只是停留于课文表面，并没有深入到课文的深处，从而导致对课文理解的零乱无序和支离破碎。可见，在阅读课堂上，引导学生进行批注阅读要有针对性，这样才能让批注阅读不偏离课文重点。

（三）人云亦云式——缺乏文本思考

新修订的语文课程标准特别强调在语文教学中要引导学生对文本进行有效的思考，展开个性化阅读。但是，现在很多学生在进行批注阅读的时候却缺乏这种对文本思考的能力，他们写的阅读批注也只能是人云亦云。

例如，一位教师在教学《长城》（人教版四年级上册）一文的“……那时候没有火车、汽车，没有起重机，就靠着无数的肩膀无数的手，一步一步地抬上这陡峭的山岭”这一段，引导学生写批注。有的学生写道：“我国古代劳动人民真是太伟大了。”有的学生写道：“我国古代劳动人民不仅是勤劳的，还是充满智慧的。”有的学生写道：“我国古代劳动人民为筑长城而付出的努力是值得大家敬佩的。”

以上案例中，显然学生对课文批注是雷同的，他们只是根据课文语言的表面进行人云亦云式的表述。这样的批注阅读是缺乏思考的，是没有个性的，与新课标所倡导的基本理念是不相符的。

二、让批注阅读回归文本本位

在阅读教学中，引导学生进行批注阅读是十分重要的。批注阅读是一种高效的文本阅读形式，其主要目的是为了促进学生与文本进行深入的对话，形成语感。在以“学为中心”的课堂教学中，教师不能把批注阅读作为一张新理念的“标签”，贴到某一个教学环节当中，而是要让批注阅读为学生与文本对话服务，要让批注阅读回归文本本位。这样，才能充分发挥批注阅读在阅读课堂的价值功能。

（一）把握时机——让批注阅读回归文本主旨

学生进行有效批注阅读的前提是对文本内容的深入理解与把握。因此，在阅读教学中，教师不能急于求成，而应该在学生与文本产生强烈的情感共鸣时引导他们进行批注阅读。这样，才能让批注阅读回归文本主旨，让学生内化文本蕴含的深刻思想。

例如，在教学《一个小村庄的故事》一课时，在学生深入理解并把握课文内容之后，教师这样引导学生与文本展开对话。

师：同学们，在课文中写道这个小村庄里的人们谁家想盖房就——

生：拎起斧头到山上砍树来盖房。

师：这个小村庄里的人们谁家想造犁就——

生：拎起斧头到山上砍树来造犁。

师：这个小村庄里的人们谁家想做家具就——

生：拎起斧头到山上砍树来做家具。

通过这样的引领，学生对课文内容及蕴含的主旨就更加清楚了。此时，教师再引导学生写批注，他们写的文本批注就不再是七搭八扯了。有的学生这样写道：“这个小村庄村民手中的斧头是无知的象征、贪婪的象征。”有的学生这样写道：“这个小村庄村民手中的斧头砍掉的不仅是山上的树，同时砍掉了自己的生命。”有的学生这样写道：“村民们的砍树声就是这个小村庄的痛哭声。”

可以看出，正是因为教师在课堂上把握了学生批注阅读的有效时机，才使批注阅读回归文本的主旨。这样的批注阅读是十分有效的，是深入阅读文本的有效体现。

（二）引导质疑——让批注阅读回归文本重点

新修订的语文课程标准特别强调对学生质疑能力的培养。只有学生对文本产生质疑，才能促进他们对文本内容的深入理解。因此，在教学中，阅读批注要基于文本内容并通过问题的形式为学生设计“话题”，并引领学生对文本内容进行批注。这样，就能让批注阅读回归文本重点，从而突显批注阅读的有效性。

例如，在教学《那片绿绿的爬山虎》一课时，在学生大体把握课文的主要内容以后，可以先引导他们回顾这一篇课文写的两件事——“修改文章”和“邀请做客”；然后设计这样的问题：“同学们，根据课文主要写的这两件事，你会给这一篇课文取一个什么题目？”让学生根据课文内容进行自由命题，并在四人小组内说一说自己的理由；最后，出示批注阅读的导读性问题：“这一篇课文明明是写‘修改文章’和‘邀请做客’这两件事情，为什么作者却以《那片绿绿的爬山虎》为题呢？是不是作者用错题目了？”这样就能让学生对课文中作者所描写的景、景和人之间的关系来写批注，让批注阅读回归文本的重点。

可见，在阅读教学中，引导学生对文本进行质疑是十分重要的。只有在质疑文本的基础上，才能有效地理解与把握文本的重点，在批注阅读时才能真正回归文本的重点。这样，才能充分发挥批注阅读在对话中的作用。

（三）巧妙引领——让批注阅读回归文本思考

批注阅读最为关注的是学生对文本内容的深入思考。但是，学生的阅读积累并不是很多，再加上他们的思维能力也比较低，在进行文本阅读的时候总是不能进行有效的思考，从而使对话停留于表面。因此，在阅读教学中，教师要对学生的批注阅读进行巧妙引领，让批注阅读回归对文本的思考，使学生在批注阅读中既不偏离文本，又充分张扬自己的个性。

例如，在教学《长城》这一篇课文时，可以把课文中的“单看”改为“先看”呈现给学生：“先看这数不清的条石，一块有两三千斤重。那时候没有火车、汽车，没有起重机，就靠着无数的肩膀无数的手，一步一步地抬上这陡峭的山岭。”然后，再出示：“再看那_________，那时候_________，这简直就是一个奇迹。”让学生根据课文内容进行说话训练。这样，就能够有效地引导学生结合课文前面描写的“宽宽的马路”“方形的城台”“数不清的条石”感受到我国古代劳动人民创造的奇迹。最后，通过“课文中像‘单看’一样精妙的表达还有很多，让我们一起通过品词、赏句、悟段再来做做批注”这个问题来引导学生进行批注阅读。在这样的引领下，学生所写的阅读批注就会具有一定的思考性，就能充分地表达他们自己的见解。

可见，基于文本内容对学生的批注阅读进行巧妙引领，能够让学生的批注阅读具有思考的空间，便批注阅读充满个性化。

总之，新修订的语文课程标准特别强调在阅读教学中培养的阅读思考能力。学生的语文阅读思考能力一旦形成，就能够有效地提升他们的语文素养。在语文课堂教学中，引导学生进行批注阅读是提升他们阅读思考能力的重要途径。在以“学为中心”的阅读课堂上，教师要引导学生基于文本内容进行批注阅读，让批注阅读回归文本主旨、回归文本重点、回归文本思考。这样，才能有效地发挥批注阅读对引导学生进行深度文本对话的功能。

［参考文献］

［1］沈雪珍.小学语文批注式阅读方法例谈［J］.教育实践与研究（A）, 2012（10）.

［2］肖晓燕.“紧箍咒”与“火焰山”:小学语文批注式阅读教学的两次转化与四大问题［J］.南京晓庄学院学报. 2013 （06）.

（责编韦雄）

［中图分类号］G623.2

［文献标识码］A

［文章编号］1007-9068（2016）07-032