多维解读——突显文本的语言张力

浙江东阳市外国语小学（322100）许华丽



多维解读——突显文本的语言张力

浙江东阳市外国语小学（322100）许华丽

［摘要］教材中的文本都有自己独特的魅力。我们只有不厌其烦地走进文本，与文本对话，才能发现文本语言中蕴含的听、说、读、写的元素。这样，在课堂教学中才能引领学生抓住文本的语言进行有效的语文实践，发展学生说的能力，提升学生读的品质，对接学生写的需要。只有这样多维的解读，才能因材施教，突显文本语言张力，为提升学生的语文素养服务。

［关键词］多维解读语言张力文本

几乎每一篇课文，都有自己独特的魅力，或是精巧的句式表达、典型的段式结构，或是特别的谋篇布局、独特的描述手段，或是看似普通的语言却蕴含着丰富的内涵。只不过它们都只是静静地躺在文本中。我们只有不厌其烦地走进文本，与文本对话，去反复地琢磨、推敲，才能发现它们的精妙。正如歌德说的那样：经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看到纸面上的话，另一只眼睛看到纸的背面。这就要求我们，必须全身心、多维度地去解读文本，保持一种对语言文字的敏感和警觉。这样，才能敏锐地捕捉到文本语言中蕴含的听、说、读、写的元素。同时，在此基础上，引导学生对语用的关键处进行认知感悟、实践应用，使其成为提高学生听、说、读、写能力的抓手，提升学生的语文素养，真正发挥文本语言的作用，突显文本语言的张力。

一、探寻文本“说”的机宜，发展学生说的能力

叶老在《略谈学习国文》中明确指出：尽量运用语言文字并不是生活上一种奢侈的要求，实在是现代公民所必须具有的一种生活的能力；如果没有这种能力，就是现代公民生活上的缺陷，吃亏的不只是个人，同时也影响到社会。因此，他一再呼吁人们要重视说话训练。如何深入钻研教材，探寻文本“说”的机会，发展学生说的能力，便成了我们每一个语文教师要深思的问题。

关于这一点，盛新凤老师给我们做了一个很好的示范。《乌塔》是人教版四年级上册中的一篇课文，讲述的是年仅14岁的德国少女乌塔，独自一人游历欧洲多个国家的事。粗粗一看，这篇文章实在太过普通，语言平淡，情节平直，似乎激不起我们内心丝毫的波澜。可是，如果我们反复研读，便会发现本文有一个非常特殊的语言现象，那就是对乌塔的语言描写。它既有作者代为转述的，也有乌塔自己直接叙述的。在解读文本时，如果我们能对这种语言现象多几分关注，多一些琢磨，便会发现原来它竟是一个极好的训练学生“说”的元素。下面便是盛老师根据自己对文本的这一独特的解读，设计的教学案例。

1.对作者两次转述乌塔语言的教学：盛老师让学生试着向自己父母介绍乌塔这个人物。这样，使其成了交际语言中的“独白体”训练。

2.第五自然段中“我”和乌塔三组对话的教学：盛老师扮演文中的“我”，学生扮演乌塔进行对话，在对白过程中让学生明白说话要自然。这样训练，使其成为现实生活中遇到陌生人互相打招呼作介绍的“对白体”训练。

3.课文后面其他三组对话的教学：像上面一样扮演角色对话，但要求孩子根据说话的内容，做到要有理有据，理直气壮。这样使课堂成为交际语言中的“辩白体”训练。

不得不说，盛老师在处理教材时是独具慧眼的，她不但在平淡无奇的语言中敏锐地捕捉到可挖掘的语言元素，还创造性地将其与学生的口语交际训练相结合。这样巧妙无痕地对接，既在练朗读，又在练情境交际；既使口语交际训练有本可依，又使阅读的文本有了生活情境，鱼与熊掌竟能兼得，让观课者忍不住为其拍案叫绝。极其普通的文本，却开出了极其绚丽的花，这源于教师的独具匠心，深入地挖掘，使文本的语言富有张力。

二、挖掘文本“思”的元素，提升学生读的品质

“我思故我在。”正如崔峦老师所说：阅读教学的过程，是每个学生潜心读书，获得个体体验和独特感受的过程；是学生、教师、文本的对话，思维碰撞、情感交流的过程；是教师引导学生在阅读实践中不断实现自我建构，学会阅读，促进表达的过程；是学生从读有所知到生疑到解疑再到生疑的过程。毋庸置疑，离开思考的读书，是无效的，没有任何价值。因此，在阅读教学中，我们必须做一个有心人，深入地去研读文本，挖掘出“思”的元素，让学生做起思维的体操，培养学生有品质高质量的“读”的能力。

《鞋匠的儿子》是一个普普通通的文本，大部分学生甚至教师，读完以后都不会有很深的印象。著名特级教师孙双金老师却独具慧眼，对那些含义深刻的句子、关键的词语进行深度挖掘，使它们成为课堂教学中激发学生“读”的有效元素。文中有这样一个片段：“我非常感激你使我想起我的父亲。他已经过世了。我一定会永远记住你的忠告，我永远是鞋匠的儿子。我知道我做总统，永远无法像我父亲做鞋匠那样做得那么好。”孙双金老师是这样组织教学的：

孙老师问：“你读出了什么？”学生纷纷说读出了林肯对父亲的爱、尊敬、怀念等。孙老师在此基础上追问：“那位议员们明明是在嘲讽林肯，但他却非常感激那位议员。在这里，你又读出了什么？”看得出，孙老师是在围绕“感激”一词追问。在教师的追问下，学生又进入新一轮思考。短暂的沉默后，便是精彩纷呈的回答：“一般人面对羞辱会委屈、生气、羞愧，可是林肯却感激他们，看得出他非常大度。”“看到林肯的风度、涵养和智慧。”孙老师再次追问：“那你们还能读出林肯说的三个‘永远’的言外之意吗？”再次追问的结果，学生又读出了林肯的执政理想：人人平等！

听到这里，我不由自主地联想到林肯著名的《解放黑人奴隶宣言》，联想到他在短短的5年时间里创下的伟大功绩。

展示在我们眼前的是一个短短的教学片断。孙老师的这一看似简单地抓住关键词追问，其实是颇为用心的。因为是他的追问，使学生不断地产生认知冲突，不断地实现自我建构；在不断的生疑、解疑又生疑的过程中，使学生做起思维的体操，在读中思、读中议，使课堂充满智慧，充满对人生的思考、对人性的剖析，从而获得思想的启迪、情感的熏陶，提升了学生“读”的品质。

三、洞悉文本“写”的奥秘，对接学生写的需要

培养学生的写作能力，让学生学会写作，应成为我们语文教学的重头戏。王荣生教授在他的《语文为什么教？》里说到的：写作是人的生存性选择，更是人的存在性选择，是作为个体的人的生命价值的自我实现。他从人的“生存”和“存在”的高度，强调了写作的重要性。应当说，培养孩子“写”的能力，是我们语文教学的终极追求。可现在我们的孩子就是怕写作文，究其原因，很大程度上是因为我们的孩子不知道该怎么写，我们的教师在课堂上都人为地将“读”与“写”割裂开来，使学生的“写”成了“无本之源”。其实，只要我们教师做一个生活的有心人，在解读教材的过程中，洞悉文本“写”的奥秘，对接学生写的需要，就能让孩子们爱上写作。

《匆匆》是一篇脍炙人口的精美散文，很多人都喜欢它。可是，对我们大多数语文教师而言，却有一种“只可意会，不可言传”的无奈。至少我在教学这篇课文时，只能拿出唯一的杀手锏“读”。可何捷老师却能让孩子们学得有滋有味，写得有模有样，这一切都源于何捷老师的独具慧眼。我们都在感慨散文难教的时候，他却洞悉了散文“写”的奥秘，去对接了孩子“写”的需要。

一开课，何捷老师（福建省青年名师、作家）便让学生一边听录音一边在课文中画出让自己感觉时间过得匆匆的句子。一遍读下来，学生就发现文章的字里行间都在写“匆匆”。无须教师多言，学生便形象地感知到了散文的文体特点：形散而神不散。接着，何老师又让学生找出文中一连串的问句，形象地感受文章表达的精妙之一——明知时间匆匆，却对“匆匆”不断发问。这样，让学生明白：《匆匆》一文之所以精妙，便是作者将“明了的事理”进行“疑惑地表达”。何捷老师还让学生在文中找一找“熟悉的事物”，如燕子的去来、杨柳的枯青、桃花的谢开……又如洗手、吃饭、默默、睡觉……在领会了一写再写反复强调的作用后，何老师话锋一转，将学生引领到对作者这些“熟悉事物”的“陌生的写法”的认识。这样，学生便领会了作者“将熟悉的事物用陌生的写法来表达”的作用。在此基础上，何老师再拓开一笔，让学生试着仿写，结果孩子的仿写精彩迭出。

是的，很多时候，我们应该像何捷老师那样，做一个有心的人，多去关注文本，关注文本独有的表达特色。在洞悉了文本的表达特色后，或许会在文本与学生的“写”之间寻找到最佳的契合点，让文本突显其特有的语言张力，为孩子们的“写”打下坚实的基础，激发起他们强烈的写作欲望。

歌德说：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”只有我们不厌其烦地走进文本，与文本进行多维度的、深入的对话，做到“一字未宜忽，语语悟其神“，才能使文本中静静地躺着的文字变得灵动起来，使看似平常的文本变得奇崛起来，探寻到”说”的机宜、挖掘到“思”的元素，洞悉到“写”的奥秘，从而为全面提升学生的语文素养服务，突显文本的语言张力。

（责编韦雄）

［中图分类号］G623.2

［文献标识码］A

［文章编号］1007-9068（2016）07-030