中学思想品德教学中审辩式思维初探

徐承瑶

(上海市世界外国语中学，上海 200233)



中学思想品德教学中审辩式思维初探

徐承瑶

(上海市世界外国语中学，上海 200233)

通过“选择幸存者”的情景设置，教师让学生通过独立思考、小组讨论、课堂演讲来决定十位幸存者的存亡，旨在引导学生形成并表达自己的观点，倾听并权衡不同观点，通过演讲与辩论碰撞出思维的火花。活动过程中，教师作为观察者与引导者，通过启发式思维的不断追问，训练学生审辩式思维的运用，逐步养成学生审辩式的思维习惯。

审辩式思维；生涯发展；思想品德教学

北京语言大学的谢小庆教授近年来一直在研究、推进“Critical Thinking教育”，谢小庆将这个词翻译为“审辩式思维”，以区别于“批判性思维”，因为后者容易从字面上产生一些偏见，如：否定、批评等。他认为，具有审辩式思维的人能够理解世上并没有客观的“真理”，只有主观的“真理”。世上并没有众人的“真理”，只有个人的“真理”。他们接受多种价值并存的可能性，他们在真诚地、坚定地、执着地、勇敢地坚持“自己的真理”的同时，也能包容和尝试理解“别人的真理”。

正是基于对Critical Thinking的这种理解，我们尝试在生涯发展课程中开展审辩式教学方法的探索，以期引导学生利用审辩式的思维方法来探索自己、探索世界。

一、活动设计

为了帮助学生增加对审辩式思维的理解，教师首先设计了“选择幸存者”的情景：

地球上发生了核战争，人类将要灭亡。在这个紧要关头，一位中国科学家发明了一个特别的核保护装置，人只要进入里面，就能继续生存下去。在这场核战争中，中国的幸存者为十个人，但是核保护装置的水和食品、空间有限，只能容纳七个人。也就是说，幸存者中只有七个人可以继续生存下去。十人情况如下：

1.小学教师；2.怀孕的妇女；3.职业篮球运动员；4.12岁少女；5.外国游客；6.优秀的警官；7.年长的僧侣；8.流行歌曲男歌手；9.著名小说家；10.患慢性病住院患者。

请每位同学独立思考，做出选择并排序，然后以小组为单位确定出小组决策名单，并选代表进行演讲。演讲主题：1. 你们组排除了哪三个人，为什么？2. 你们组有争议的是哪几个人，如何解决的？

以上是七年级生涯发展课程“珍爱生命”单元第三课时的一个活动。通过之前“生命倒计时”及“生命清单”两个课时，学生们对于生命的长度、广度、厚度以及个人的人生价值有了一些新的思考，在此基础上设计“选择幸存者”这个活动，旨在实现以下目标：

1.在认识个人价值的基础上，领悟个人之于他人及社会的价值；

2.在思辨的过程中培养并应用审辩式思维方式；

3.在讨论式学习中学会倾听、辩论及表达；

4.在辩论过程中逐步达成正确的价值取向。

二、课堂实施

看上去如此抽象的目标是如何落实的呢？笔者将整堂课的实施分为四个环节。

1.个人独立思考

每位学生独立思考留下每位幸存者的有利因素和不利因素，对每一个人物去留给出尽可能多的理由，并进行简要记录。下表为一位学生分析十位幸存者去留的理由。从中可以看出，学生对每个幸存者的分析角度往往比较单一，忽略了在同一位幸存者身上既有去、又有留这两方面的充分理由。

2.小组充分讨论

六个小组几乎都毫无争议地排除了10号(慢性病患者)，理由大致相同：(1)慢性病患者存活几率较低，留他可能会浪费名额。(2)慢性病患者的精神状态一般较差，可能会影响整个团队的精神面貌。所有小组也都一致认为4号少女要留下，理由是她代表了希望，并能保证生命的延续。争议最大的是2号孕妇和7号僧侣。大部分学生认为孕妇是两条生命，所以应该留下，但部分学生坚持认为在没有医生及医疗设备的情况下，留下孕妇有风险；对于僧侣，坚持应该留下的学生认为他代表的是智慧，能够帮助解决问题。反对者则认为僧侣本身年长，存活时间不久了，所以不应留下。其他几个有争议的地方，比如只有一个小组排除小学教师，理由为小学教师的知识有限，不具备教育其他成员的能力。有两个小组排除了篮球运动员，理由是由于缺乏场地和队员，运动员无用武之地。

3.各组展开演讲

在激烈的争辩结束以后，各个小组开始了演讲，每组演讲时间为三分钟，主要围绕以下两个问题开展陈述：小组决定排除哪三位？为什么？小组讨论时的争议在哪里？

在演讲之前，教师请一位学生担任计时员，两位学生进行板书，还有两位学生来维持秩序，被称之为“Policemen”。教师的职责是澄清演讲者的观点，并适当总结关键词，以使得板书学生能够更好地进行记录。

4.教师引导思辨

通过之前的三个环节，主要实现了以下目标：学生能够领悟每个生命对于社会的价值和意义。通过倾听别人的观点，能够发现自己观点的片面或不足。但同时，也暴露出了以下三个突出的问题：第一，混淆事实与想象，以自己“先入为主”的固定思维作为选择的依据。比如，有学生认为应放弃男歌手，因为歌手生活都比较混乱。第二，前面笔者之所以称之为“争辩”而不是“辩论”，因为他们在出现分歧时观点的表达过于情绪化，不会用思辨的观点和理由去说服对方。比如在对孕妇这个“两难选择”的角色上，双方各持己见，并不能在权衡各自的观点之后，给出能说服另一方的依据。第三，在评判一个人的去留时，采取单一的“是否有用”的功利化的评判标准，忽略了其他重要的社会价值取向。“有用”“没用”的表述几乎贯穿他们演讲的始终，而且没有人提出质疑。

为此，笔者设计了以下几类难度递增的问题来引导学生思考。

(1)证明观点

本环节旨在让学生通过分清事实与想象之间的不同，学会为自己的立场寻找依据，基于事实发表观点，打破“先入为主”的惯性思维。问题如下：“有的小组认为应该放弃小说家，因为小说家多愁善感，影响团队的士气，这是一个事实还是想象？” ”再重新审视你给出的理由，判断哪些是基于事实，哪些是基于想象？”学生们会发现“流行歌曲男歌手生活混乱”“慢性病人状态较差”“慢性病会传染”等观点是基于想象，而“孕妇如果没有完善的医疗设备可能会面临危险”“运动员身体健壮”是基于事实。学生们会发现在证明自己观点时，事实要远比想象站得住脚。

(2)完善观点

本环节旨在让学生通过借鉴其他小组的观点意识到自身观点的局限与不足，完善自身观点。问题如下：“认为篮球运动员由于缺乏场地与队员所以无用武之地的小组，在听了其他小组的发言后，你们有没有新的想法？”学生会发现篮球运动员不一定只有打篮球这一个技能，他还代表了体能、健康等其他价值。引导学生在看待一个人或事物的时候要全面多角度地考虑，并透过现象看本质。

(3)论证观点

本环节旨在通过指出小组之间观点相互矛盾之处促使他们论证自身观点。问题如下：“选小学教师的小组都意识到了教育的重要性，但是有一个小组提出了对小学教师承担教育职能的能力的质疑，你们怎么看？”会有学生提到“小学教师代表的不仅是知识，他还掌握教育理念和教学方法”。此时，教师可以通过追问“教育除了知识的传授，还包括什么？”来引导他们加深对教育以及教育重要性的理解。

(4)权衡观点

本环节旨在通过两难的选择让学生意识到不是所有的决策都只有“对”与“错”的评判标准，很多是价值的取舍。“留下孕妇可能是挽救两条生命，同时也面临失去两条生命而浪费一个机会的风险，我们不能否认任何一方同学的观点，因为都具有合理性。面临这一‘两难选择’，应重新思考再做出选择。认为应留下孕妇的同学，请说明为什么尽管面临风险，你仍然坚持留下孕妇？认为应排除孕妇的同学，请说明为什么有挽救两条生命的机会，你选择放弃？” 这个问题会体现出每位学生在面临风险时的态度以及能否为自身选择寻找依据。有位学生的答案是这样的：“我认为这个风险值得冒，因为一，原始社会时期，人们在毫无医学知识及医疗设备的情况下仍然实现了人类的繁衍，在知识更发达的现在为什么就不可以？其二，实现人类的繁衍是这个群体必须要面临的问题，很多小组在做决策时也都考虑到了这一因素，那现在如果因为医疗条件不具备而排除孕妇的话如何实现生命的延续？”有学生认为应看孕妇当时的身体状况而定，有学生认为不管任何理由排除孕妇都是不人道的。问题本身是没有答案的，通过讨论会发现有的学生偏重理性，有的偏重感性，这种思想的碰撞能激发他们体验不同的思维方式及思考角度。

(5)培养多元价值取向

本环节旨在通过讨论“10号慢性病患者”的去留引导多元的价值观。教师提出：“所有的小组都排除了10号慢性病患者，但是我说过任何一个人都是测试你某个方面的价值取向，所以当我们都‘一边倒’地做出了一个选择的时候，说明我们一定忽略了什么。现在请大家思考一下，如果我坚持要留下10号，我可能会持什么理由呢？”大部分学生还是会试图从慢性病患者的利用价值角度寻找依据，只有极少数学生会提到“如果我们仅仅从有用和没用角度来决定，那和动物有什么区别？人性如何体现”。人在做出决策的时候不仅仅是出于“利己”，也不是简单地“为了多数人就可以牺牲少数人的利益”。其实“慢性病患者”代表的是弱者，对待弱者的态度也传递出一个群体的价值取向。

三、课后反思

1.教学目标达成

这是一个自由开放的课堂，学生们会给出超出教师预设的各种观点，小组之间会由于思维的碰撞，演化出不同的思维方向。这也是一个主题鲜明的课堂，活动过程中，教师紧紧围绕“审辩式思维”，通过不断的追问，引发学生的进一步思考并表达自己的观点，基本达成了以下教学目标：

(1)审辩式思维的养成

学生能够判断一个观点是基于事实依据还是基于主观想象，并将其用于支撑自己的观点。在讨论过程中，学生能够根据审辩式思维的不同层次，逐步地通过倾听别人观点来完善自己观点，通过辩论来反驳对方观点，论证自己观点，通过权衡双方观点来调整自己观点。

(2)小组讨论式学习能力的养成

学生进一步训练讨论式学习方法，学会在倾听和思考的基础上表达观点，学会提问与反驳，体会最有力的语言不需要情绪的渲染，而是严谨的思考。

(3)多元价值观的养成

通过学习方式及思维方式的改变，学生打破固化的思维习惯，学会包容别人的观点，养成多元的价值观就变成了必然的结果。

2.未来课程方向

这节课也留给教师一些未完待续的思考，值得在今后的课程中进一步探索。

(1)思想品德教学要扎根社会环境

像在许多关于价值选择的活动中一样，学生在这节课呈现出的逻辑思维和价值观念深深地受到社会环境的影响，而这种影响往往更多地是消极的，甚至是负面的。浮躁与功利的社会风气容易让学生形成单一的价值评判标准以及简单粗暴的思考方式。如何减少这种负面影响，甚至如何让学生能够反过来通过他们的思维方式来影响甚至引领整个社会新的价值取向，是学校教育面临的一个艰巨但极有价值的任务。

(2)思想品德教学要依托学科整合

审辩式思维应该贯穿人的整个生涯过程，而不仅仅是教师在这一堂课或者一门课中应用到的工具。如何通过与其他学科以及学校活动融合，将其立体化地渗透到教与学的每个环节，并最终内化为学生的一种思维习惯，需要整合学校的力量共同推进，才会真正将其落到实处。

[1]康德.实践理性批判[M].北京：商务印书馆，2015.

[2]理查德·保罗，琳达·埃尔德.批判性思维[M].北京：新星出版社，2006.

[3]斯蒂芬·图尔敏，论证的应用[M].北京：北京语言大学出版社，2016.

[4]布鲁克·诺埃尔·摩尔.批判性思维[M].北京：机械工业出版社，2015.

The Application of Critical Thinking in Middle School Civics Classes

XU Chengyao

(Shanghai Foreign Language Middle School, Shanghai, 200233)

By setting up a situation ofChoosingtheSurvivals, Teachers encourage the students, through independent thinking, group discussion and class presentation, to express their ideas, weigh others’ ideas and debate over certain issues. The teacher, as an observer and organizer, guides the students to apply critical thinking by questioning closely about their ideas and thoughts, intended to cultivate the habit of critical thinking for the well-being of students’ lifetime development.

critical thinking, lifetime development, ideo logical and moralteaching

徐承瑶，山东淄博人，上海市世界外国语中学二级教师，硕士，主要从事中学思想品德教育和公民教育研究。