论考试文化危机

王中男

(1.上海师范大学 知识与价值科学研究所，上海，200234；2.上海师范大学 教育学博士后流动站，上海，200234)



论考试文化危机

王中男1,2

(1.上海师范大学 知识与价值科学研究所，上海，200234；2.上海师范大学 教育学博士后流动站，上海，200234)

考试文化作为一种围绕考试而历史地凝结成的生存方式，不仅自身存在着危机，而且还引发了一系列危机。文章遵循历史的逻辑，梳理和分析了科举时期和现今时期的考试文化危机。文章指出：考试文化存在的危机主要是等级危机、专制危机、控制危机；考试文化引发的危机主要是个体的危机和社会的危机。个体的危机表现为身体危机、心理危机、自由危机，社会的危机则表现为学习风气危机、评价标准危机、社会等级危机、单向度化危机。鉴于考试文化所存在和所引发的危机，考试文化亟需转型。

考试文化；等级危机；专制危机；控制危机；单向度化危机

基于考试文化的分析框架*分析文化需要借助一定的文化分析框架，而文化分析框架如何得来则需要倚重于对文化的认识。笔者认为，文化是一种“历史地凝结成的生存方式”，它体现为人的生活方式和社会运行机制，因而，可以从“人的生活方式”和“社会的运行机制”这两个维度来分析文化。从“人的生活方式”的维度来看，文化可表现为内隐的思想观念与外显的行为方式；从“社会的运作机制”的维度来看，文化可表现为隐性的民族心理与显性的社会制度。故而，“思想观念、行为方式、民族心理、社会制度”，可构成文化的分析框架。，遵循由古至今的历史逻辑，我们可以从“考试制度”的维度划分“世袭、举荐、选拔”这三种类型的考试制度；可以从“考试观念与行为方式”的维度划分旨在“选仕”与“入仕”的考试观念与行为方式，以及旨在“选拔社会资格”与“获取教育资本”的考试观念与行为方式。这样，我们就对“考试文化的历史变迁”有了一个基本的了解。那么，在应试教育的宏观背景下，考试文化有着怎样的危机？具体而言，其自身存在怎样的危机，又引发了什么样的危机呢？本文将探讨“考试文化危机”，以尝试对此作出回答。

一、考试文化存在的危机

考试文化存在着等级危机、专制危机、控制危机，为揭示这些危机，本文将考试文化置于更广阔和更深厚的中国传统文化的大背景中，以阐述考试文化所具有的等级、专制、控制的特性，以及所存在的等级危机、专制危机、控制危机。

我们不能否认，中国传统文化源远流长。从夏、商、周到春秋战国，从秦、汉到魏晋南北朝，从隋、唐到宋、元、明、清，每一个历史时代，均荡漾着一种历史文化。中国传统文化又博大精深。从孔孟之道到老庄思想，从墨家学说到法家学说，从汉代经学到魏晋玄学，从宋明理学到清代朴学，每一种学说均闪烁着中国文化的光芒。中国传统文化无疑是深厚和瑰丽的。面对中国传统文化，我们每一个人都怀有“高山仰止，景行行止，虽不能至，然心向往之”的敬仰之心。

然而，对一样事物的过于仰慕和敬畏，会蒙蔽人发现的双眼，麻痹人发现的神经，致使人难以甚至不愿意去认识和深掘中国传统文化所存在着的另一面，即其还具有等级、专制、控制的特性。比如，传统文化固化着金字塔式的等级森严的社会秩序和精致的社会结构；传统文化强调君主对臣民的绝对控制，以及臣民对君主的绝对服从；传统文化助推了思想的钳制，辅助了精神的规训。*而传统文化之所以具有这三方面的特性，又与其对于政治的唯上倾向和附庸性质不无关系。我国政治的显著特征是中央集权，从君主角度而言，中央集权能够确保君主拥有至高无上的权力，有利于君主对国家的统治，而且还能够稳固森严的等级秩序，维护国家的整体稳定。集权的统治自然可以保证君主的权力，稳固君主的统治。然而，任何正面事件的背后总有其负面意义。集权所获得的是权力的所有和统治的稳定，而其失去的是民主、平等、自由的向度。

考试文化是中国传统文化在考试场域中的凝炼和体现，既然作为母体的中国传统文化尚且具有等级、专制、控制的特性，那么考试文化亦不可避免地具有这些特性，而且还以此衍生了专制危机、等级危机、控制危机。需要指出，这三项危机并非独立存在，而是环环相扣、相互渗透。以下我们就以古代科考和现今高考为例，揭示考试文化所存在的等级危机、专制危机、控制危机。

1.等级危机

考试文化具有等级特性，是一种等级文化，所以考试文化危机的一个重要表征是等级危机。等级危机主要表现为，以分数对应等级，以分数或成绩的高低对应人的身份的尊卑贵贱，以分数或成绩的不同层级划分人的地位的三六九等，使本应平等的个体之间因为分数的不等从而充斥着不平等。比如在科举时期，金榜题名者和名落孙山者被视为两个等级；秀才、举人、贡士、进士又代表着不同的等级；甚至进士中的“状元”“榜眼”“探花”亦对应着不同的等级。在现今时期，专科生、本科生、硕士生、博士生被视为不同的等级；重点大学和非重点大学代表着不同的等级；重点专业和非重点专业亦对应着不同的等级。考试场域中处处弥漫着等级的味道，当等级之分成为人们普遍的价值观念、集体无意识的民族心理、极其自然的思维方式、不假思索的行为实践时，等级的考试文化已然形成。

考试文化之所以存在等级危机，其中一个原因在于我国的传统主流文化是一种等级主义的文化。等级文化告诉我们，人生来就不平等，而且在各个方面会体现出这种不平等，但这种不平等是一种正常的现象，人应该坦然接受这种不平等。比如，从政治维度来看，西周时期确立的宗法分封制，就是一项依据血统尊贵与血缘关系而划分等级的制度。从权力维度来看，贵族统治阶级内部的天子、诸侯、卿大夫、士分别对应着森严的等级；从伦理维度来看，“三纲”中的君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲，亦将君臣、父子、夫妻划分了等级；从性别维度来看，“男尊女卑”就是等级观念的最佳说明；从礼仪维度来看，“行必分尊卑”就是等级观念的直白外显；等等。

考试文化存在等级危机的一个结果是，古今学子人人都希望考出高分，期盼成为人上人。而考出优异成绩的前提是必须参加考试，这一点亦反映出了考试文化存在着专制危机。考试文化存在等级危机的另一个结果是，导致人的不平等的划分。人与人之间本是相互平等，而考试文化存在的等级危机割裂了这种原初的平等，使得等级充斥于古今社会的各个角落。

2.专制危机

考试文化具有专制特性，是一种专制文化，所以考试文化危机的一个直接表征是专制危机。专制危机主要表现为，无论是古代科举时期的“选仕”与“入仕”，还是当代现今时期的“选拔教育资格”与“获取教育资本”，社会选拔人才和个体实现目标的必经和主要途径是考试。如果说“必须参加考试”是考试文化之专制危机的外在和浅层的表现，那么通过考试从而对应试者进行意识形态的规制和控制，则是考试文化之专制危机的内隐和深层的表现。当考试成为一种“必须”，当考试所承载的意识形态成为一种“必须”，且这种“必须”的考试又体现为人的生活方式和社会的运作机制时，专制的考试文化就已然形成了。

考试文化之所以会出现专制危机，其中一个原因在于我国的传统主流文化是一种专制主义的文化。专制文化告诉我们：君权至上，统管世间一切；“普天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”；臣民生来就应接受君主的统治，应绝对忠于和臣服君主。专制文化往往藏身于集权政治、愚民政策之中，因为有了集中的权力，才可能实行专制；因为有了未经启蒙的蒙昧百姓，才更便于统治。所以“民可使由之，不可使知之”，要“禁其言、禁其心”，这些观点都渗透着专制的特性。而文化之所以具有专制特性，则是专制政治的实施手段亦是形成结果。自秦始皇统一中国后，中国形成了中央集权制的政治体制。在此之后，“百代皆行秦政制”，“千年犹行秦制度”，整个封建王朝的政治根基是中央集权。从君主角度而言，中央集权能够确保君主拥有至高的权力，能稳固君主对于国家的统治，而且还能够规整金字塔式的等级秩序，维护国家的整体稳定。所以我们会看到，从秦至清的历朝历代所进行的改革，其改革的最终结果大多是更加强化了集权、培育了专制。

考试文化存在专制危机的一个结果是，必经的选拔性考试成为统治阶级奴化和规训读书人的思想、对其进行意识形态控制的无形和有力手段。考试文化存在专制危机的另一个结果是，致使应试者失去了独立的人格、自由的思想，致使整个民族培植了奴性的心理，失去了民主的精神。

3.控制危机

考试文化具有控制特性，是一种控制文化，所以考试文化危机的一个核心表征是控制危机。控制危机主要表现为，通过考试及其相关行为，潜移默化地对读书人进行思想的控制。比如，在科举时期，科举考试就通过把考试内容限定在儒家经典，以及把考试方式限定在诸如八股文这种文体的规定，施行对读书人的思想控制。余秋雨先生《在世界视野下的中国文化》中说，三千多年前，当希腊的哲学家在爱琴海边追寻“精神自由”的时候，当印度的智者在恒河边寻求“灵魂解脱”的时候，中国的思想家则在黄河边研究“思想控制”，思考“社会管理”。现在看来，中国的文化此后一直成为束缚人精神自由的锁链，成为政治的附属品而未获得独立的品格与价值，与早期思想家一开始不是追求人的精神自由而是研究思想控制有根本联系。数千年来，通过考试进行思想控制，早已是政治控制的重要手段。当控制成为社会运转的机制，当被控制成为人的生活方式的时候，控制的考试文化已然根深蒂固。

考试文化之所以会出现控制危机，其中一个原因在于我国的传统主流文化是一种控制主义的文化。控制文化告诉我们：人生来就应该“安分守己，顺时听天”，应该顺从地接受统治阶级的控制，被控制是天经地义的事情。控制文化可以通过思想的钳制、礼教的桎梏、异端的排斥等来施行。比如，西汉的“罢黜百家，独尊儒术”、明清时期程朱理学对儒家经典的权威解释，都是通过加强学术专制、垄断学术思想以至钳制思想的方式体现。甚至诸如“三纲五常”“三从四德”“克己复礼”等在一定程度上可作为驯服思想的方式。将与正统思想相异的思想学说归诸为异端邪说加以取缔，亦是进行思想控制的一种方式。

考试文化存在控制危机的一个结果是，人成为了考试的奴隶，塑造出了奴性和功利主义，逐渐丧失了独立思考的能力。考试文化存在控制危机的另一个结果是，人学会了顺从与服从，丢弃了思辨、反思、质疑、批判，失去了宝贵的思想自由。

二、考试文化引发的危机

前一部分我们探讨了考试文化存在的危机，这一部分我们将揭示考试文化在古今应试教育的背景下所引发的危机。基于“个体-社会”维度的双重审视，考试文化所引发的危机主要包括个体的危机和社会的危机。其中，个体的危机主要表现为身体危机、心理危机、自由危机；社会的危机主要表现为学习风气危机、评价标准危机、社会等级危机、单向度化危机。本文此处主要探讨考试文化所引发的社会危机，在此谨作以说明。

1.应试的教育引发应试的危机

有考试就会有应试，有应试，就会有应试的学校教育，简称“应试教育”。早在夏、商时代，我国便已有正式的学校教育。孟子曰：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之。”[1]庠、序、校，即为当时学校的称谓。《礼记·学记》中亦载：“古之教者，学有塾，党有庠，术有序，国有学。”[2]时至春秋战国时期，因当时动荡变革的时局，学校教育也随之变化，官学衰落，私学兴起，所谓“学在四夷”即为当时学校发展的趋势。总的来说，我国自先秦时期已有学校教育，但先秦时期的学校教育尚未和“应试”建立联系。甚至到了学校教育发展逐渐系统和完善的秦汉时期，学校教育依然未和“应试”建立直接联系，魏晋南北朝时期亦如此。然而，自隋代确立科举制度以来，学校教育渐渐无法“独善其身”，走上了应试的道路。如果说隋唐时期尚且“重学校轻科举”，宋元时期开始“科举与学校并重”，那么明清时期已出现“重科举轻学校”的局面。明清两代“将学校教育与科举考试整合为一条龙，使学校科举化，科举学校化，二者浑然一体，难分难解。到了清末，学校完全沦为科举的附庸”[3]，学校教育的目的不再是“培养”，而化为“应试”，学校教育已然沦为了科举考试的预考基地。科举完全凌驾于学校之上的结果是，应考者苦不堪言、官学体系形同虚设、社会风气每况愈下、功利之心油然而生。这种应试的教育不仅引发了个体与社会的危机，而且由于其向心力之大甚至阻碍了新学堂的建立、新教育的普及，以至于不得不走上被废除的不归路。

古今有着惊人的相似之处，在“应试教育”这一方面，历史似乎又轮回了一遍。所谓“历史是稳定凝结了的现实，现实是流动变化着的历史”[4]。“历史就其本身而言，确是不可逆转的过去；但就其作用、影响而言，它不但是现在、未来的源泉，而且以潜在的形式存在于现实与未来之中，融化于现实与未来之中，不断地对现实、未来起积极或消极的作用。”[5]就比如科举制度这一客观存在，无论对其秉持何种评议，都不会否认科举制度对现今多个领域的影响。考试观念、考试体制、考试制度、考试形式与方法等，无不受到历史的深刻影响。以考试作为甄别和选拔人才的方式，这是科举制度运行的机制，亦是科举制度作为历史陈迹遗留给现今社会的宝贵财富。然而，科举制度遗留给现今的并不仅仅是上述财富，还有伴随着漫长的科举时期尚且无法解决和阻止的问题——应试的教育。有一个形象的比喻来说明这一问题：科举制度虽“寿终正寝”，但科举优劣却“盖棺未定”。其中，正面的评论是“精神犹在、形式犹存”，负面的评议是考试文化“阴魂不散”，甚至在当代的应试教育中“借尸还魂”。“应试教育就其基本精神、内在逻辑、运作方式及其社会效应而言，毋宁说就是科举制的现代版。”[6]更有学者运用了“木乃伊归来”这一惊悚的表达方式，直言“不要看科举制度废除了百年，但科举之历史幽魂，借得高考制度的皮囊，继续缠绕在国人的心头”，又称“哀哉神州！百年之前科举制度已告废除，百年之后科举精神又借尸还魂，木乃伊归来了”。[7]

的确如此，在当代尤其是1977年恢复高考制度、1978年实行改革开放以来的现今时期*本文所述的“现今时期”，主要指1977年恢复高考制度、1978年确立改革开放政策以来至今的时间段。那么，现今的考试文化危机，主要指改革开放以来时至我国第八次基础教育课程改革步入深化之际这段时间考试文化所引发的危机。，应试的学校教育可谓愈演愈烈，曾一度出现了应试教育对阵素质教育的剑拔弩张的气势和局面。暂且不论“应试教育vs素质教育”这种提法及其背后的认识是否正确，在20世纪80至90年代，有关“应试教育”的一些观点和言论是否成为了时代的焦点？所谓“素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实”的舆论是否在社会公众中引起了普遍反响？“由应试教育向素质教育转轨”的这种提法[8]是否宣传讨论了十多年？1993年的政府文件《中国教育改革和发展纲要》是否明确提出了“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”[9]？诸如上述这些关乎应试教育的民间论争、官方文件，难道还不足以证实应试教育在中华大地上的普遍存在吗？时至今日，我国的基础教育课程改革已进行到第八次，且这次新课程改革已步入深化之际，但谁又能漠视和忽略“高考指挥棒的魔力”？谁又能说应试教育早已不是学校教育的现实写照、社会舆论的重要部分、专家学者关注的焦点？谁又能说我们早已摆脱了应试教育的影子、走出了应试教育的窠臼？

应试的教育会引发应试的危机。学生应试，学生苦不堪言；教师应试，教师痛不欲生；学校应试，学校围着升学率而打转，别无他顾；教育应试，教育变“培养”之目的为“应试”之手段，本末倒置；社会应试，社会变成了围绕考试而运转的机器。而今，我们多么希望打破应试教育的魔咒，走出应试教育的怪圈，让社会正常运转，让教育服务于人的发展，让学校不再紧盯升学率而健康发展，让教师不再紧盯考试排名而轻松教学，让学生不再紧盯考试分数而轻松考试，让家长不再因为学生畏惧考试而担忧。为此，国家一次次进行课程改革，本次新课程改革甚至明确指出课程评价改革的目标在于“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”[10]。然而，这种主要以考试作为评价方式和手段、且只发挥考试甄别和选拔功能的应试教育，以及作为应试教育之精髓存在的考试文化，实实在在地阻碍了课程评价改革的持续进行和深入推进。简言之，应试的教育及隐身其间的考试文化，不仅引发了个体的危机、社会的危机，甚至成为课程评价改革的深层桎梏，引发了改革的危机。以下，我们就置身于现今时期应试教育的大背景下，阐述和剖析考试文化所引发的社会危机。

2.社会的危机

考试文化不仅引发了人的身心危机和自由危机，更引发了整个社会的危机，主要表现为：社会学习风气发生了由读书风尚向考试风气的转变，表现为读书人追名逐利的心态、急功近利的作为；社会评价个人的标准发生了由重贤德到重分数的转变；由分数等级影射人的贵贱尊卑的社会等级观念油然而生。考试文化笼罩下的社会，已俨然成为单向度化的社会。

(1)学习风气危机

社会学习风气每况愈下，表现为读书人追名逐利的心态、急功近利的作为。中国自古就有良好的读书风尚，正所谓“人有三宝精气神，腹有诗书气自华”“读书破万卷，下笔如有神”“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”。读书虽有苦涩之感，但对于那些坚信“天生我材必有用”、拥有“方今天下，舍我其谁”之气魄的读书人，大多能够做到苦中作乐，且在读书的过程中修身养性、陶冶情操。然而，自隋唐科举问世以后，这种崇尚读书、以读书为乐的社会风尚发生了转变，读书作为士人的一种生活方式固然未变，但读书的目的已不是修身、齐家、治国、平天下，而是转变为科举及第。读书是为了考试，考试是为了做官，功利主义的社会风气油然而生。这种功利主义的社会风气，反映在读书人追名逐利的心态和急功近利的作为之上。为追名逐利进而急功近利，似乎是相辅相成的。唐代(763年)礼部侍郎杨绾就曾指出“为进士科者，皆诵当代之文，而不通经史；明经者但记帖括”的虚浮学风。这种急功近利的风气到了明代更是愈演愈烈，一些读书人甚至连《四书》《五经》也不认真学习，而是忙于背诵应试的范文。明代陆深指出：“在一些人看来，‘不必有融会贯通之功，不必有探讨讲求之功，但诵坊肆所刻软熟腐烂数千余言，习为依稀仿佛浮靡对偶之语’，便可取得功名。”甚至如明代黄绾所指出：“自幼童至成童，所急所趋，功利而已，所以人才日衰，世变日下，不可胜言。”这也难怪明末清初思想家顾炎武感慨：“率天下而为欲速成之童子，学问由此而衰，心术由此而坏。”明末清初，叶梦珠对当时的世风有过一段深刻的概述：“前辈读书，或从古学，或从时艺，莫不埋头攻苦，心领神会，久而得之。是以文有程法，中有定式，出闱阅文，魁元可预决也。数年以来，缙绅子弟接踵而取科第者，别有捷径。经传注疏，不必究心；古文时艺，不必诵读。惟精拟乡会题，以重币聘名师于家塾，令将所拟题作文熟读，毁弃其稿，入闱对题直书，甚或暗通关节，先期得题，窗下揣摩，三场不爽，遂有名列巍科而未窥经史，并未知读书作文之法者。一旦被命衡文，不得不因陋就简，圣贤理义，先正典型，概不知讲，传法妙门，转相授受，文运科名，遂成江河日下之势。间有一二贤豪，概思力挽，一齐众咻，亦无如之何矣。”[11]清末龚自珍亦指出：“天下之子弟，心术坏而义理锢。”[12]康有为则道出了读书人因急功近利所导致的无知状态，诸生“渐乃忘为经义，惟以声调为高歌；岂知圣言，几类俳优之曲本”。[13]严复也指出了晚清科举具有“坏心术”的害处，即败坏读书人的品性和社会风气。

古今对比，历史可谓有着惊人的相似之处。综观当下，读书似乎已蔚然成风，学校中学生们几乎达到了手不释卷的地步，学校外的书店更是摆满了各色书籍，鳞次栉比，社会中似乎洋溢着一股读书之风。然而，当我们细细辨之就可发现，学生们所手不释卷的是考试书目，书店里畅销的更是各科、各年级的考试辅助导资料。亦即，社会中所弥漫的不是因喜爱读书而读书的社会风尚，而是一股因必须考试而被迫读书的社会风气。因选拔性考试(诸如科考和高考)而导致的社会风气每况愈下，在这方面古今何其相似。

(2)评价标准危机

社会评价贤良的标准发生了偏移，以分论人成为评价的趋势。中国自古评判贤良的标准是文武双全、德才兼备，但自科举之后，这个评判标准发生了重文轻武*早在先秦时期，就已有夏天子“以射造士”的记载。西周时期，则出现了象舞和大武舞这样的军事舞蹈，以武舞操练士兵、表彰军功、振奋士气。在动荡不安、战乱纷争的春秋战国时期，各国更是重视武艺，这一时期曾一度出现了诸多著名的军事家和武将，比如春秋时期的先轸、荀罃、司马穰苴、伍子胥、孙武，战国时期的吴起、白起、乐毅、孙膑、廉颇、李牧、魏无忌。秦汉时期，国家的统一和强大需要倚重军事力量，所以秦汉重视武艺。所谓“乱世出英雄”，动荡的魏晋南北朝时期，更需倚重武将人才。然自隋唐确立科举制度以来，虽然分别设立文举和武举，但社会评判贤良的标准发生从注重文武双全到重文轻武的偏斜。一句“幸逢文盛世，何必羡穿杨”便是最佳的说明。、重试轻德的转变。其实，重文轻武只是科举时期社会评判贤良标准的一个转变，考试文化所引发的社会危机隐藏于评判贤良标准的另一个转变，即从重德转向重试，危机则在于社会以科举成绩作为评判是非贤否的唯一标准。中国素称礼仪之邦，早在周代就已确立了“敬德保民”“德政礼教”的治国方针；以“仁、义、礼、智、信、恕、忠、孝、悌”为核心的儒家思想亦维护“礼治”、提倡“德治”、重视“人治”。所以，我国自古以来考核和选拔人才的一个重要标准即“德”。比如，西周选贤贡士坚持“德行与道艺兼求”的标准，汉代察举制在未经左雄改制之前亦注重以德行而举荐，魏晋时期更是发生了“才”“德”之辩，从曹操几度下发求贤令、主张“唯才是举”，渐变到具有折中性质的、旨在选择“德才兼备”之人才的九品中正制的产生。从“唯才是举”到“九品中正制”，这里发生了一个从重“才”到重“德”的转变；亦说明了在历来重视礼教和道德的中国古代社会，“德治”与“礼治”的基本方针不变。才华固然重要，但古代官府选拔官员以及社会评判贤良的标准是先德行，后才华。

然而，自隋唐以后的科举时期，社会评判贤良的标准开始发生倾斜。如果说魏晋时期的“唯才是举”方针最终不敌“德才兼备”政策，那么时至科举时期，这一标准开始从重“德”向重“才”倾斜。需要指出，这里的“才”并非仅指读书人的才华，更多的是指应试者科举考试的成绩。如果说从重德到重才的转变尚无可厚非，那么当社会开始以科举考试成绩衡量一切之时，危机也就到来了。因为社会的价值评判标准发生了从“人”向“物”的逆转，开始以分数、成绩这些外在的物化的标准来衡量作为主体的人的优劣。简言之，“是否科举及第”已成为衡量和评判读书人优劣的标准。

古今社会的评价标准相似。人是复杂多元的存在，简单而极端的“优劣好坏”不足以穷尽对人的评价，所以有必要依据各方面的评价标准来综合评价一个人。我国自古以来评价人的标准在“德性”与“才智”之间摇摆。在科举考试形式产生以前，社会对人之优劣的评价标准在于德性。而在以纸笔考试为主要考试形式的科举时期，社会对人之优劣的评价标准发生了“由德向才”的偏移。如果一名应试者有幸金榜题名，其结果就是“一举成名天下知”，成为社会学习的榜样、世人成功的楷模。人们艳羡的是他的才智、科考分数，而极少关注他的道德品性，虽然一纸考卷的确难以测出人的德性而较易于考察人的才智。随着历史的演进，这种评价人之优劣的“由德向才”的偏移幅度越来越大，在现今时期几乎达到了“重才漠德”的程度。教师眼中的好学生和“小老师”一定成绩过硬，学生心中的学习榜样一定是考试名列前茅，家长眼中的好孩子则是成绩优异、勤奋读书、爱好学习，社会舆论中心的标兵则极可能是考出了令人咋舌的高分而被各知名高校争相录取的学生。无疑，在教师、学生、家长、社会人士看来，“好”学生的主要标准是学习成绩好、考试分数高，亦即，“好”体现在“才智”方面，而又有多少人关注学生的德性且以此作为评价人之优劣的标准呢？由此可见古今社会评价人的标准的相似性。

(3)社会等级危机

我国似乎自古以来就有等级观念，比如，西周时期的宗法制和分封制就反映了这种等级观念。宗法制“是用父系血缘关系的亲疏来维系政治等级，巩固国家统治的制度”。[14]如果说宗法制的适用范围是皇室皇族，即适用于家庭范围，那么，基于宗法制而形成的分封制则适用于国家范围。分封制是中国古代帝王分封诸侯的制度，起始于周朝。诸侯可以对卿大夫实行再分封，卿大夫可以对士进行再分封。层层的分封，形成了贵族统治阶级内部“天子、诸侯、卿大夫、士”的森严等级。秦始皇统一中国后，废除了分封制，开始实行郡县制，二者的实质区别在于权力的归属问题，分封制是一种分权制度，郡县制则是一种集权制度。总的来说，宗法制和分封制依据父系血缘进行权力的分封，最大程度地解决了贵族之间在权力、财产和土地继承上的矛盾，最大程度地避免了诸侯的王位争夺之弊，因而有利于维护统治秩序，有利于稳定国家。自秦之后的郡县制虽然变分权为集权，但目的同样在于维护集权统治的秩序，维护国家的安稳团结。因而，无论是分权还是集权，两种制度可谓殊途同归，均指向于“秩序”和“稳定”，而且二者的一个共同点在于都形成了金字塔式的森严等级。

古代的森严等级旨在从国家层面上维护秩序、追求稳定，而科举时期，“以科举及第与否作为‘高下人物’的主要标准，已成为士林和社会的共同心理”。[11]更甚之，社会形成了强烈的等级意识和观念，按照“进士、贡士、举人、秀才、童生”将人分为三六九等，按不同的等级而分别视之。比如在明清时期，按纵向顺序，“一般读书人、童生、秀才、贡生、举人、贡士、进士”的等级地位和世人对待他们的态度是成正比的；按横向顺序，以进士为例，进士分为一甲、二甲、三甲。一甲赐进士及第，二甲赐进士出身，三甲赐同进士出身。世人对一甲、二甲、三甲的态度是不同的，甚至对待一甲的一二三名——状元、榜眼、探花的态度亦不同。如果是更厉害的“一门三鼎甲，四代六尚书”，那么世人的羡慕和敬仰就愈发升级。

我们可以从举例中体会世人的这种等级态度和观念。比如，士人一旦及第，不仅自身身价倍增，别人也会另眼相看。《儒林外史》中就有我们熟悉的故事——范进中举，喜极而疯。还有另外一段生动的描写：“周进已是60多岁的胡子花白的老头了，却连个秀才也没考上，只好在私塾里去教书。比他年轻几十岁的梅玖，因为是秀才，就可以拿他取笑。一次，周进去试场参观，禁不住百感交集，被压抑的心情再也无法控制了，‘不觉眼里一阵酸酸的，长叹一声，一头撞在号板上，直僵僵地不省人事’。后来，周进时来运转，中了进士，原来瞧不起他的梅玖立刻改变了态度，要冒认是周进的学生。连周进当年在私塾里随便写的一幅对联，也被小心翼翼地揭下来，裱起来珍藏了。”[15]可见，中举与否可谓天地之别，中举前后世人的态度更能让当事人饱尝人间冷暖。周进中举只是《儒林外史》这部文学作品中虚构出来的故事，虽说故事是现实生活的浓缩，在一定程度上能够代表和反映真实的生活，但故事终究是故事。如果说“周进中举”这一故事不能作为强有力的证据来证明世人的等级态度，那接下来的这段真实的描述则无疑可以。

“浙江德清人蔡启僔是康熙九年庚戌科状元，当他还是举人时，公车赴京会试，路过山阳县时，得知同乡邵某在此任县令，便前去拜访，谁知邵某不但高傲不理，还令手下人‘查明回报’。蔡启僔受此羞辱，一怒而去。到京后，一举荣登榜首，邵县令闻讯后，后悔不迭，欲赠厚币谢过，蔡题一绝句于扇，寄邵，诗曰：‘去冬风雪上长安，举世谁怜范叔寒，寄语山阳贤令尹，查名须向榜头看。’12年以后蔡启僔之侄蔡升元又中状元，蔡升元作诗曰：‘入对彤廷策万言，句胪高唱帝临轩。君恩独被臣家渥，十二年间两状元。’”[15]可见，及第前后的世人态度可谓霄壤之别。及第之前，当事人感受到的是世态炎凉；及第之后，当事人感受到的是笑脸相迎。这种将人划分等级，将等级和态度一一对应的社会现象，不啻为社会危机的一种表现。

科举及第已经为世人所仰慕，但仍然有一些人因为进士未得一甲而抱憾终身。比如，唐高宗时宰相薛元超认为自己“平生有三恨”，其中一恨即在于“始不以进士擢第”。“身为宰相，竟以不由进士出身为平生之恨，可见进士及第的社会影响力之大。”[11]如果说，身为宰相但并非进士出身所以终生有憾，尚可理解，那么已经成为进士但却因未获得进士一甲而留有遗憾，诸如曾国藩和张之洞，就让我们唏嘘不已，也会更加感慨科举等级对于世人的重要性了。明清时期，进士一甲、二甲、三甲具有差别，一甲进士可以直接授翰林院官，有望日后担任宰辅，故进士多希望能博得一甲，以入翰林。正所谓“非进士不进翰林，非翰林不入内阁”。“清人笔记中记载，曾国藩考取进士时，殿试列三甲，遂‘大恚’，其原因就在于三甲名声不如一甲、二甲，而且‘三甲多不入翰林’。后由于劳崇光欣赏他，帮其游说公卿间，遂能如愿入翰林，‘然终以不登二甲为恨’。”[11]后还曾因酒宴期间随意的一幅对联“如夫人、同进士”而刺伤了曾国藩的痛处，因为“同进士”即指三甲，而曾国藩就因位列三甲而有憾。而那位无意间对出“同进士”之下联的李元度则“亦惭悔，久之乃解”。已任高官的曾国藩仍对当年科举考试未得进士一甲的状元而耿耿于怀，正是科举制度下社会等级心态的典型表现。张之洞也是一例，以“文章丰采，声誉藉甚”而著称的张之洞曾因未状元及第而“大恚”，慨然曰：“时不我待矣！”十余年之后，张之洞以探花及第，但“犹以不获作第一人，终逊文达*文达，乃张之万的谥号，张之万是张之洞的族兄，曾状元及第。一筹，至暮年恒引为憾事”。

这些位极人臣的人尚且因未中进士一甲而抱憾，那么那些未及第的读书人，又会有怎样的失落？一句“乡场得中还犹可，名落孙山怎么处”[ ]道出了这种忧愁。这其中不仅包含着对自身前途的忧虑，也掺杂着些许如何面对世人评议的成分吧。

古今的社会等级观念一脉相承。如同上文指出，早在西周时期，我国确立了宗法分封制，其核心是据以与君主血缘关系的亲疏来层层分封权力和财产。宗法分封制本是一项旨在维护统治秩序与国家稳定的政治制度，然由于该制度本质上是一项依据血统尊贵与血缘关系而划分等级的制度，因而伴随着此项制度的推行，整个社会形成了一种以血统尊卑论上下贵贱的森严而稳固的等级秩序。当显性的等级制度与隐性的等级秩序倾力成为社会运转的机制和民众的生活方式时，等级文化已然生成。等级文化一旦生成，又会反向借力于社会制度、民众的意识观念和实践行为而巩固自身的力量，最终无所不在却又让生活在这种文化中的人们感到自然之至，达到“集体无意识”之效。科举时期，人们以科考分数作为人之优劣的标准、以及第与否作为高下人物的标准、以“进士、贡士、举人、秀才、童生”将人分为三六九等，诸此作为即为等级文化在科举时期的政治和教育领域内的体现。而今，我们依然可以在社会各个领域中寻觅到等级文化的踪影。比如在教育领域中人们对待高考生的态度：考取和未考取是一个等级划分，考取大学和考取大专是一个等级划分，考取名牌大学和普通大学是一个等级划分，考取985高校和211高校又是一个等级划分，甚至在同一所高校中学习什么样的专业也会有等级划分。在等级这架天平上，考试金榜题名者可谓高高在上，不仅自身自信满满，更是教师眼中的好学生、家长眼中的好孩子、同伴们学习的好榜样、社会艳羡的焦点；相较之，考试名落孙山者可谓低低在下，不仅自身深陷自卑痛苦的心境，而且极可能成为令教师摇头无奈的对象、家长忧苦愁思的对象、同伴们同情的对象，甚至是社会舆论的反面教材。可以说，分数对应等级，是等级文化在科举时期与现今时期的一个体现，更是强化等级文化之力量与影响力的协助举措。

(4)单向度化危机

“历史虽有惊人的相似之处，但决不会重复。”[ ]在现今时期，考试文化所引发的社会危机不仅仅是与科举时期相似的社会读书风尚的每况愈下和考试风气的蔚然成风、社会对人的评价标准的转换，以及社会等级观念的产生等；历史与现今的不可重复之处，或者说考试文化在当前所引发的更为严重的社会危机即在于，历经历史时空的变幻，几经风波却生生不息的考试文化的浸润以及社会危机的不断强化，现今社会已然是一个单向度化的社会，是失去了批判、否定、超越等精神向度的社会。本文拟依据马尔库塞关于“单向度化的人和社会”的批判理论，尝试性地诠释考试文化在当前时期所引发的社会危机。

作为法兰克福学派左翼的主要代表，马尔库塞在其名著《单向度的人》一书中，通过对政治、生活、思想、文化、语言等领域的分析和批判，指出资本主义的发达工业社会是如何成功地抑制住了人们内心中的否定性、批判性、超越性的向度，使这个社会成为单向度的社会，使生活于其中的人成为单向度的人。单向度化的社会和单向度化的人的共同特征是失去了否定性、批判性、超越性，而一味顺应和认同，其结果是缔造出了一个压制人们对现状的否定和批判等不同意见和声音的极权主义社会，以及生活在单向度化社会中的消泯了否定性思维而仅存肯定性思维的单向度化的人。打压否定和对立的极权主义社会培育出了只会趋同不会反思批判的单向度化的人，而这样的群体又无疑构成了单向度化的社会。就这样，单向度化的人和社会相辅相成、辅车相依。

从马尔库塞的单向度化理论审视考试文化在我国当前所引发的种种危机，人已然成为单向度化的人，社会已然成为单向度化的社会。

其一，单向度化的人。在应试教育的背景下，考试已然成为一种风向标。师生的教学唯考试马首是瞻，形成了“考什么、教什么、学什么”的怪圈，其结果是师生的教与学均被限制在考试的范围之内。各科考试迫使教师将心力凝聚在各科教学上，教学既要涉猎广泛又要触及深度，使得教师在无涯的教学之外更无暇去反思、否定、批判、超越；各科考试以及辅助考试的题海战术更是将学生无情地推入到考海之中，可谓三天一小考、五天一大考，而考试之外的时间则充斥着学习和做题。试问，在这样紧凑的考试和忙碌的学习中，学生还有时间和心思去质疑、反思、批判吗？其实，阻碍个体反思与批判的不仅仅是时间，还有建基于考试制度之上的与标准不一致所带来的惩戒。以考试作为衡量教育质量的主要手段的教育制度本无可非议，考试发挥其甄别与选拔的功能更是无可厚非，然而，若因为与考试标准答案不完全一致而带来消极的后果，考试对人的思想自由、言论自由的隐性限制就体现出来了。“《南方都市报》的文章说，如果高考作文有人胆敢说‘春天不好’，只能不及格。”[17]谁都知道春天也有不好的时候，但如果真的顺从了自己的心意而写出了春天的种种不好，丢失了关乎前途与命运的几分，又该如何是好？在前途与命运面前，又有多少考生愿意以身试之？再比如，有一年的语文高考题目要求考生写出朱自清在其散文《梅雨潭的绿》中的观察点，填写“梅雨潭”的考生就可能不得分，因为正确答案是“梅雨潭边”。就这样，考试文化陶冶出了只知一味顺从而渐失反思、否定、对立、批判、超越甚至是自由自我的单向度化的人。

其二，单向度化的社会。单向度化人的群体会凝聚出单向度化的社会。我国当前的社会虽然不同于马尔库塞所批判的资本主义的极权主义社会，但单向度化社会的本质却是趋同的。在教育领域内，因考试文化而形成的单向度化的社会特征更加明显。以高考为例，从外在角度来看，“在中国，可能再也没有比一年一度的高考更一呼百应的事情了，真正是全民总动员。农村考生由学校组织，住在县城。汽车公司开设临时班车，商店设立临时摊位，电视台广播气象预报，工地停止噪音，医生和救护车守在考场……总之，一切的一切都要给高考让路。每年高考，全国2000多个县同时设立考场，有如盛大节日。”[17]其场面的壮阔、社会的重视程度，堪比科举时期三年一次的抡才大典。“更令人瞠目的是，高考期间甚至出现所谓‘交通管制、警车专送、公交挪站、飞机改线’等特殊现象，高考也因此成为名副其实的‘举国大考’。”[18]从内在角度来看，我国优质教育资源相对稀少的现状，决定了考试必须要发挥甄别与选拔的功能。而诸如高考等选拔性考试是决定考生未来命运的重要枢纽，通过考试而改变命运的现实例子更不胜枚举。因而，考试与命运紧紧相连的认知早已渗透到社会人的内心中，默默而清晰地成为一种社会意识、社会心理、社会认知。在整个社会看来，严肃而认真地对待高考是必须的，围绕高考而进行的教与学是合情合理的，向高考答案靠拢的教学是有效的。反之，不顾及正确答案而直抒胸臆的所谓独立思想是不可理解的，而那种明知正确答案而固执地抛出批判、否定、对立意见及观点的行为更是不能容忍和宽恕的。就这样，甘愿受考试指挥的社会认知与执意向考试答案靠拢的教学融汇在一起，合力凸显了单向度化社会的消弭质疑、批判、对立、否定的特性。

一味顺从是单向度化人的特性，压制质疑、批判与否定则是单向度化社会的特征。单向度化的人和单向度化的社会唇齿相依的结果就是，个体与社会失去了超越性，而失去超越性又何来创新精神、创造能力？所以，考试文化引发的单向度化的个体危机和社会危机并非深层危机，深层危机在于单向度化的个体和社会消解了反思、质疑、对立、批判、否定等向度，对这些向度的消解就意味着对建基于此的超越性、创新精神、创造能力的消解。

这种走过历史来到现今的考试文化强化了应试的教育，锻造了单向度化的社会和个人，不仅自身存在着等级危机、专制危机、控制危机，而且引发了学生的身心和自由危机以及社会的创新危机。更为严重的是，考试文化作为我国当前新课程改革的深层桎梏还引起课程改革的危机。由此，存在和引发了种种危机的考试文化必须变革，考试文化亟需转型。

[1]孟子.孟子·滕文公章句上[M].北京：北京燕山出版社，1991：2190.

[2]杨智磊,王兴亚.中国考试管理制度史[M].郑州:中州古籍出版社,2007:10.

[3]刘海峰.“科举学”研究与教育考试改革[J].山东师大学报(人文社会科学版),2001,(4):3.

[4]刘海峰.科举研究与高考改革[J].厦门大学学报(哲学社会科学版),2007,(5):70.

[5]潘懋元,刘海峰.高教历史与高教研究[J].高等教育研究,1992,(1):1-4.

[6]社会科学论坛编辑部.科举废除百年后[J].社会科学论坛,2005,(9).

[7]许纪霖.考状元碑背后的科举幽魂[N].南方都市报,2004-09-15.

[8]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮[J].北京大学教育评论,2004,(3):5-23.

[9]中共中央、国务院. 中国教育改革和发展纲要[EB/OL].http://www.moe.edu.cn.

[10] 钟启泉,崔允漷,张华.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001:5.

[11] 李世愉.中国历代科举生活掠影[M].沈阳:沈阳出版社,2005:205-206.

[12] (清)龚自珍.龚自珍全集[M].上海:上海人民出版社,1975:123.

[13] 璩鑫圭.中国近代教育史资料汇编·教育思想 [M].上海:上海教育出版社,1997:137.

[14] 宗法制[EB/OL].http://baike.baidu.com/view/82629.htm.

[15] 孙立群.中国古代的士人生活[M].北京:商务印书馆,2003:61.

[16] 刘海峰.高考存废与科举存废[J].高等教育研究,2000,(2).

[17] 舒云.高考殇[J].北京文学,2005,(10):4-35.

[18] 刘海峰.高校招生考试制度改革研究[M].北京:经济科学出版社,2009.58.

Analysis of the Crisis of Exam Culture

WANG Zhongnan1,2

(1. Institute of Knowledge Value Sciences, Shanghai Normal University, Shanghai, 200234;2. Center for Post-Doctoral Studies in Shanghai Normal University, Shanghai, 200234)

As a way of existence which is historically generated and centered on exams, exam culture not only has its own crisis, but also triggered a series of crises. By historical logic, this paper descript and analysis the crisis of exam culture during imperial civil service period and current period. It points out that exam culture had grade crisis, absolute crisis and crisis control, and triggered human crisis and social crisis. Human crisis is reflected in body and mind and freedom, while social crisis is reflected in study ethos, evaluation standards, social rank and one dimensional. In view of the crisis which exam culture existing and be triggered, exam culture needs transformation.

exam culture， grade crisis， absolute crisis， crisis control， one dimensional crisis

本文系上海师范大学校重点学科“教育评价学”研究成果之一；系中国博士后科学基金第58批面上资助项目“学习评价价值观的转变研究”(编号：2015M581639)的研究成果之一。

王中男，江苏徐州人，上海师范大学知识与价值科学研究所助理研究员，上海师范大学教育学博士后流动站博士后，博士，主要从事课程与教学论、学习评价价值观、课程评价文化研究。