结构的重要性

[美] 杰罗姆·布鲁纳 著 邵瑞珍 译



结构的重要性

[美] 杰罗姆·布鲁纳*著 邵瑞珍 译

任何学习行为的首要目的，在于它将来能为我们服务，而不在于它可能带来的乐趣．学习不但应该把我们带往某处，而且还应该让我们日后再继续前进时更为容易．学习为将来服务有两种方式．一种方式是通过它对某些工作的特殊适用性，而这些工作则同原先学做的工作十分相似．心理学家把这种现象称为训练的特殊迁移；也许应该把这种现象称作习惯或联想的延伸．它的效用好像大体上限于我们通常所讲的技能，已经学会怎样敲钉子，往后我们就更容易学好敲平头钉或削木片．毫无疑问，学校里的学习使学生掌握了某种技能，这种技能可以直接迁移到以后不论在校内或离校后所遇到的活动上去．先前学习使日后工作更为有效的第二种方式，则是通过所谓非特殊迁移，或者说得更确切些，原理和态度的迁移．这种迁移，从本质上说，一开始不是学习一种技能，而是学习一个一般观念，然后这个一般观念可以用作认识后继问题的基础，这些后继问题是开始所掌握的观念的特例．这种类型的迁移应该是教育过程的核心——用基本的和一般观念来不断扩大和加深知识．

由第二种类型的迁移，即原理的迁移所产生的学习连续性，有赖于精通教材的结构．这就是说，一个人为了能够认识某一观念对新情境的适用性或不适用性，从而增广他的学识，他对他所研究的现象的一般性质，必须心中有数．他学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则这些观念对新问题的适用性就越宽广．真的，这几乎是同义反复，因为“基本的”这个词，从这个意义上来理解，恰恰就是一个观念具有既广泛而又强有力的适用性．学校课程和教学方法应该同所教学科里基本观念的教学密切结合起来．当然，这样说明是够简单的．但是随着这样的说明而来的问题却不少，其中多数只能靠大量的进一步的研究工作去解决．我们现在转而讨论这方面的一些问题．

首要的和最明显的问题是怎样编制课程，使它既能由普通的教师教给普通的学生，同时又能清楚地反映各学术领域的基本原理．这个问题是双重的：第一，怎样重编基础课和改革基础课的教材，给予那些和基础课有关的普遍的、强有力的观念和态度以中心地位；第二，怎样把这些教材分成不同的水平，使之同学校里不同年级、不同水平的学生的接受能力配合起来．

关于忠实于教材的基本结构的课程设计问题，过去几年的经验至少已使我们得出一个重要的结论．这个结论就是，必须使各学科的最优秀的人才参与到课程设计的工作中来．决定美国史这门学科应该给小学生教些什么或算术这门学科应该给他们教些什么，这种决断要靠各个学术领域里有着远见卓识和非凡能力的人士的帮助才能作出．要断定代数的基本观念是以交换律、分配律和结合律的原理为基础的，他必须是个能够评价并通晓数学原理的数学家．当学龄儿童还不能分清美国历史的事实和趋势时，是不是要求他们理解像弗雷德里克·杰克逊·特纳的关于边疆在美国史上的作用的观念，这又是一个决断，它同样需要对美国历史有深刻理解的学者的帮助．在设计课程时，只有使用我们最优秀的人士，才能把学识和智慧的果实带给刚开始学习的学生．

这样问题就来了：“在设计小学和中学课程时，怎样取得我们能力最卓越的学者和科学家的帮助？”答案早已知晓，至少已经部分地知道．中小学数学研究小组、伊利诺斯大学的数学设计中心、物理科学研究委员会和生物科学课程研究小组，确实已经取得各方面知名人士的帮助．他们通过暑期规划，增聘一部分休假长达一年的某些有关的重要人物来进行这项工作．在这种规划工作中，他们还得到优秀的中小学教师的帮助，为了特殊的目的，还得到职业作家、电影制片者、设计师以及这一复杂事业所需要的其他人士的协助．

即使按照前面指示的方向进行大规模的课程改革，至少还有一件重要事情需要解决．掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度．正像物理学家对于自然界的基本次序抱着确定的态度并深信这种次序能够发现那样，年轻的物理学学生，如果想把他的学习组织得好，以至于所学到的东西在他思想上有用和有意义，也需要具备一些关于培养这些态度的正确见解．要在教学中培养这些态度，就要求比单纯地提出基本观念更多的东西．靠什么来完成这样的教学任务呢？这需要做大量研究工作才能知道．但看来，一个重要因素是关于发现的兴奋感，即由于发现观念间的以前未曾认识的关系和相似性的规律而产生的对本身能力的自信感．曾经从事于自然科学和数学课程设计工作的各方面人士，都极力主张在提出一个学科的基本结构时，可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现它．

特别是伊利诺斯大学的中小学数学委员会和算术设计中心，已经强调发现的重要性，把它作为教学的一种辅助手段．他们在积极地设计方法，以便让学生自己去发现蕴藏在某种特殊的数学运算中的通则．他们还将这种发现法同“断言和证明法”相对比．所谓“断言和证明法”，就是先由老师讲述，然后由学生加以证明，这样来找出通则．伊利诺斯小组也曾经指出：由于发现法需要向学生提示他们必须学习的数学的全部内容，因而消耗的时间可能太多．如何在两者之间取得恰当的平衡还不是完全清楚，正在进行研究来阐明这个问题，尽管需要做更多的研究．归纳法对原理的教学是一种比较好的技巧吗？它对学生的态度有良好的效果吗？

哈佛认知设计中心就社会学科所进行的一些实验，说明发现法不必只限于数学和物理这样的高度形式化的学科中使用．一个已经学习了东南各州的社会和经济地理这个传统单元的六年级实验班，开始学习北方中央地区，学生要在一幅绘着自然特征和天然资源但没有地名的地图上找出这个地区主要城市的位置．最后在课堂讨论中，学生很快地提出许多有关城市建设要求的最乎合理的理论：一个水运理论，把芝加哥放在三个湖的汇合处；一个矿藏资源理论，把芝加哥放在默萨比山脉附近；一个食品供应理论，把一个大城市放在衣阿华的肥沃土地上，等等．实验班在兴趣的浓厚程度和概念的完善程度方面都远远超过控制班．然而，最显著的则是儿童的态度．对他们来说，城市的位置第一次成了一个问题，并且是能够经过思考发现答案的问题．不仅在研究一个问题时会使人感到愉快和兴奋，而且最后，至少对于过去想当然地看待城市现象的市区儿童来说，这种发现是有价值的．

我们怎样安排基础知识才符合儿童的兴趣和能力呢？这个题目我们将在以后回过头来叙述．这里只需简单谈一下．要在揭示自然现象或其他任何现象时，做到既是令人激动的、正确的，又是有益的、可以理解的，就需要把深刻的理解同详细正确结合起来．例如，我们查阅了物理学的某些教材，发现在陈述时虽然非常详细而正确，但因为作者对他们所介绍的学科缺乏足够深入的理解，所以结果等于零．

通常，在解释潮汐性质的尝试中，可以发现一个恰当的例证．要大多数中学生解释潮汐现象，他们会说出月亮对地球表面的引力以及引力如何把海水拉向月亮一边，以致海水上涨或出现涨潮．现在，问他们为什么地球背着月亮的那一面也有小潮，通常他们几乎不能说出令人满意的答案．或者问他们，就地球和月亮的相对位置来看，什么地方出现大潮？他们的回答常常是：在最接近月亮的地球表面某一点上．如果学生知道有迟潮，他通常不懂得为什么会那样．这两种情况下的失败，起因于对引力如何作用于自由转动的弹性物体描述得不恰当，同时，没有把惯性观念和引力作用的观念联系起来．总之，在解释潮汐现象时缺乏一股由于领会了牛顿对万有引力及其作用方式的伟大发现而产生的兴奋感．正确而有启发性的说明，比部分正确因而过于复杂和过于拘束的解释，并不是更难理解，而是往往更加容易理解．实际上，所有一直在从事课程设计的人们都同意，教材编得有趣味和材料介绍得可靠绝不是矛盾的；真的，一个正确的概括说明常常是最有趣味的．在前面的讨论中，至少有四个有助于教授学科基本结构的一般论点，这些论点需要进行详细的研究．

第一点是，懂得基本原理可以使得学科更容易理解．我们在物理学和数学中，曾扼要地说明了这个道理．不仅物理学和数学中是这样，而且社会学科和文学中也完全是这样．一个民族为了生存，必须进行贸易．只要抓住了这个基本观念，那么美洲殖民地三角贸易这个似乎特殊的现象就更容易理解：它不单纯是在违犯英国贸易规定的气氛下进行糖浆、甘蔗、甜酒和奴隶的商业．要使阅读《莫贝·迪克》的中学生更深入地理解这部小说，只有引导他领会梅尔维尔的小说是突出地以罪恶和追踪那条“要命的鲸鱼”的人的困境为主题的著作，才能做到．如果再进一步引导学生懂得小说所写的人间困境是相对少数，他对文学的理解就会更好．

第二点要涉及人类的记忆．关于人类记忆，经过一个世纪的充分研究，我们能够说的最基本的东西，也许就是，除非把一件件事情放进构造得很好的模式里面，否则就会忘记．详细的资料是靠简化的表达方式保存在记忆里的．这些简化的表达方式，具有一种特性，可以叫作“再生的”特性．长期记忆所具有的这个再生的特性，能够在自然科学中找到好的例子．科学家不去记忆落体在不同的重力场中不同的阶段内所通过的距离，而是记住一个公式，这个公式使他能在不同的准确度上，再生出比较容易记得的公式所依据的细节．他谙记s=1/2gt2这个公式，而不去熟记关于距离、时间和重力常数的手册．同样的例子，《吉姆爷》中评论员马洛所说的关于主要主人公困境的话，人们未必会去确切地记住它，而是只记住他是个沉着的旁观者，是个试图理解而不能判断是什么曾把吉姆爷引入他所在的海峡的人．我们记忆公式，记忆那对事件具有意义的生动细节，记忆那代表一系列事件的平均数，记忆那保持本质的素描或图景——所有这一切都是简约和表达的技巧．学习普遍的或基本的原理的目的，就在于保证记忆的丧失不是全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候得以把一件件事情重新构思起来．高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具．

第三，正如早些时候所指出的，领会基本的原理和观念，看来是通向适当的“训练迁移”的大道．把事物作为更普遍的事情的特例去理解——理解更基本的原理或结构的意义就在于此——就是不但必须学习特定的事物，还必须学习一个模式，这个模式有助于理解可能遇见的其他类似的事物．如果学生完全能够从人性的角度领悟百年战争结束时欧洲的厌倦，能够领会签订那个可以实行但在意识形态上并不完美的威斯特伐利亚条约的背景是怎样的，他也许更能理解东方和西方之间意识形态的斗争——虽然这种比较绝不是确切的．一种仔细地形成的理解同样也应该使他能认识概括的限度．把“原理”与“概念”作为迁移的基础这个观点原不是新的观点．非常需要更多的专门研究，以提供怎样在不同年级中最好地进行不同学科的教学的详尽知识．

经常反复检查中小学教材的基本特性，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距．这是要在教学中强调结构和原理的第四个论点．现在由小学经中学以至大学的进程中所存在的部分困难，不是由于早期所学材料过时，就是由于它落后于该学科领域的发展太远而把人引入迷途．这个缺陷，可以依靠前面讨论中所提出的在教学中强调结构和原理的办法来弥补．

* 杰罗姆·布鲁纳(Jerome Seymour Bruner，1915 -2016)，美国著名教育心理学家、认知心理学家，是认知心理学的先驱，是致力于将心理学原理实践于教育的典型代表，也是被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人．有多部在教育和认知研究上具有开创性重大影响的著作，包括《教育的文化》《意义行为》《论认知：左手随笔》《教育过程》．