从“制度驱动”到“系统发展”：美国学校改进经验对我国农村学校改进的启示①

陈 飞，李 广

（东北师范大学，吉林 长春 130024）

从“制度驱动”到“系统发展”：美国学校改进经验对我国农村学校改进的启示①

陈 飞，李 广

（东北师范大学，吉林 长春 130024）

美国的学校改进经历了从“制度驱动”到“系统发展”的变革历程，积累了丰富经验。我国农村学校改进有其特殊的现实矛盾性与社会制约性。立足对美国学校改进经验的本土化思考，我国农村学校改进应正视学校改进的文化性，尊重学校改进的实践性，注重改进内容的系统性，加强政府职能的服务性，提高改进主体的融合性，关注学校改进的持续性。

美国学校改进；农村学校；系统性；实践性

一、学校改进研究的演进与内涵界说

迄今为止，美国改进研究历时较长、范围较大、影响较广，但对学校改进的定义尚未形成统一认识，不同组织、机构、研究者各持一论。美国学者霍普金斯（Hopkins）与雷诺兹（Reynolds）在《学校改进的过去、现在和未来：走向第三时期》（The Past,Present and Future of School Improvement:towards the Third Age）中综合分析了学界对学校改进定义的代表性观点，将学校改进分为三个阶段：20世纪70年代末到80年代初期为第一阶段、20世纪90年代初期到中期为第二阶段、20世纪90年代中后期至今为第三阶段，各个时期学界对学校改进内涵的认识不同。［1］

（一）学校改进研究的第一阶段：20世纪70年代末到80年代初

在学校改进的第一时期，由美国参与在内的“经济合作与发展组织”（Organization for Economic Cooperation and Development），简称经合组织（OECD）立足学校改革的宏观视角，在其资助的“国际学校改进支持项目”中，把学校改进界定为：旨在改变一所或几所学校的学习条件或者内部条件所进行的系统的、持续的努力，其最终目标是为了更有效地实现教育目的。［2］这一时期的学校改进视学校自身为主体，采取的措施是“自由浮动”的，而非是系统的、纲领性的学校变革的连贯的方法体系；重视学校组织变革、学校自我评价、“学校自主权”和教师变化，但未与学生的学业发展形成有效联系。［3］对此，学者Peter Mortimore指出，这一时期学校改进没有认清改革与改进的内在关系，改革不一定引发学校改进，改进却能实现学校改革。［4］

（二）学校改进研究的第二阶段：20世纪90年代初期到中期

随着研究的深入，美国学者霍普金斯（Hopkins）指出，学校改进是为提供优质教育而实施的改善学校能力的策略，在一般层面，学校改进的目的是使学校成为孩子和学生学习的更好的地方；在具体层

面，学校改进实质为教育改革的特殊方法，通过改进“教学—学习”过程，提高学生的成就以及加强学校的管理变革能力。［5］这一时期，学校改进的研究视角与方法取得了较快发展。研究者们通过建立学校改进的理论框架，加强学校改进的区域性研究，探索学校改进的多主体协同合作机制，通过定性研究与定量研究相结合的方式对改进学校进行抽样、调查，并采用“扎根式”的方式跟踪研究学校改进的过程。［6］但由于对学校改进的“系统性”和“制度性”考虑不足，忽视了学校改进的社会制约性，其改进成效并不明显。

（三）学校改进研究的第三阶段：20世纪90年代中后期至今

20世纪90年代中期以来，关于学校改进的定义及内涵得到了深化发展。学者哈里斯（Harris）指出，学校改进要实现学校内部不同层面的有效变化，注重学校效能的整体提升，制定有效的改进计划，加强理论与实践的联系，激发学校内部不同层面的变革活力，提高教师专业水平和课堂教学水平，并关注改进学校的文化差异和文化建设，为学校改进提供必要的外部支持和政策保障。［7］有学者进一步指出，学校改进要建立有效的改进模式，形成外部责任与内部管理的监管问责制度，结合政策标准、学校绩效评估、区域生产力发展状况制定改进计划，提供改进支持，并对学校整个组织系统以及教师、管理者的工作表现进行过程性监测与管理，以实现改进目标。［8］

上述研究表明，学校改进是以实现教育目标、促进学生发展、提高学校教育质量而进行的自内而外的系统的、全方位的学校教育变革，是学校内部动力与外部支持作用下的持续、综合的改进过程。就我国社会结构、办学体制与农村学校发展现状而言，农村学校改进应是针对农村学校发展状况与学生培养要求而进行的促进学校优质发展的有效途径，既需要学校内部系统的变革与创新，也需要学校外部力量的多元整合与全面保障，以农村学校内部动力为基础，以大学力量为服务支撑，通过政府、社区的有力支持形成改进合力，并构建科学的评价体系、改进计划、实施方案、发展规划、资源补给、制度保障等配套机制，使农村学校改进走立足校本的可持续发展道路。

二、美国学校改进的历程与经验

通过分析美国学校改进历程的阶段性价值取向、改进过程、发展特点与研究经验，可将其概括为：“制度驱动”的学校改进阶段、“主体合作”的学校改进阶段、“效能提升”的学校改进阶段、“学校重构”的改进阶段和“系统发展”的学校改进五个阶段。

（一）基于“制度驱动”的学校改进

1970年以前，美国的学校改进研究尚不深入，虽历时较长，但多为在国家政策与制度驱动下进行的学校改进与优化活动，其研究内容、研究方法相对局限，评价标准仍不健全，是学校改进研究的起步阶段。这一时期，美国课程论专家泰勒（Ralph W. Tyler）参与的“八年研究”（Eight-year Study）与20世纪60年代“前苏联卫星上天”引发的国家层面的学校改革成为美国学校改进研究的典范。1930年，美国进步教育协会成立“大学与中学关系委员会”，针对中学课程脱离社会生活这一问题展开研究，进行了为期8年（1933-1941）的大规模实验研究，即“八年研究”。共有30所中学（1936年佩拉姆·马诺尔中学退出）和近300所大学与学院参与其中，研究内容包括决定教育目的、建立管理结构、设计新的课程与教学方法、检查评估工作等。在学校具体层面涉及到学校课程改革、学校管理、学校与社区关系、学生权利、教师专业发展、教育评估等内容。［9］“八年研究”对学校发展的教育目标、中学与大学关系、标准化测验、新的评估方法等为后期的学校改进奠定了基础。

1957年前苏联卫星上天后，美国朝野震惊，并于1958年9月颁布了《国防教育法》，要求为青年男女提供更多的且更适当的教育机会，保证人力的质量与数量满足美国国防需要。此阶段，中小学校全面进行课程与教学改革，改革的具体内容涉及课程设置、教科书编写、学科结构、教学制度、教学方法等，以布鲁纳为代表的大批大学研究者与多个研究单位参与其中，这也成为《国防教育法》影响下的学校改革最突出的特点。本次学校改革涉及内容较广、参与主体较多，但教育目的过于追求现代化、科技化，忽视了学生知识与技能的掌握以及大多数教师和学生“教”和“学”的实际能力，导致学生学业成绩大面积下降。尽管学校改革得到了中小学教师、

大学教师的参与、支持，但这些学校改革均为国家政策与制度驱动下的学校改革，重点关注国家及社会发展需求，忽视了学校的实际发展状况、教师对改革的适应性以及学生的发展水平。

（二）基于“主体合作”的学校改进

进入20世纪70年代至80年代初期，美国经济出现衰退，导致美国劳动力资源由前期的人力资源短缺转变为人力资源剩余，失业群体数量不断增多，致使美国出现了偏重于职业教育的“生计教育”，并颁布了《生计教育法》。“生计教育”过分强调职业、劳动与经验教育，注重培养学生的生活技能，忽视学生的生活质量，终究有所不足，成为一种空洞的改革。此后，美国提出了“回到基础学科”的改革要求，并进行了较大规模的改革试验。此次改革强调学生的爱国主义教育、公民教育、环境教育、基础知识与技能教育，恢复了教师的主体地位与学校管理秩序，消除了学校课程的繁冗科目，将计算机教学引入学校，并把纠正吸毒恶性教育、少民教育、性教育作为学校教学的重点内容。在学校教学改进方面，短学程、小型课、单元式学习成为学校教学组织形式的重要组成部分。［10］“回到基础学科”的学校教育改革运动对学校教学产生了有益影响，但也有人对其产生质疑，如目标不明确、缺乏有效领导与管理、过分强调基本技能、过于注重考试成绩等，也有人认为其实质是恢复传统教育。

相对于20世纪70年代之前的学校改革，这一阶段的学校改革内容更为丰富、教学方法与教学组织形式更为灵活、多样，在原有课程设置的基础上，学校教学科目表现出整合取向，采用“删繁就简”的方式使学校教学科目更加结构化，新增课程内容与教学组织形式能够满足学生的兴趣与知识需要，并有利于学生学业评价的标准化检测。在学校改进的研究领域，随着学校改革的推进，变革动因研究（Rand Change agent study）、追踪课堂观察评价（follow-Through Classroom Observation Evaluation）、“支持学校改进的传播行动”（Dissemination efforts Supporting School Improvement）成为此阶段学校改进的重要研究。这一时期的学校改进同样受国家制度与政策所驱动，但在学校改进的研究方面，学校、政府、校长、研究者、大学教师等多方组织与研究主体能够进行广泛而深入合作，多方主体的广泛参与有效提升了学校改进成效。

（三）基于“效能提升”的学校改进

进入20世纪80年代中期，“有效学校”研究实践证实了学校教育质量与学生学业成绩之间的必然联系，同时形成了“有效学校”研究的“学校效能”理论，并引发了基于“学校效能提升”的学校改进运动。在“学校效能”提升的学校改进研究阶段，研究者们深入教学实践场域进行现场研究，试图描述“有效学校”的基本特征，但众说纷纭，共识度不高。

在“学校效能”的深入研究阶段，埃德蒙兹（Edmonds,R.）在早期关于“贫民的有效学校”（Effective School for the Urban Poor）与“学校工作与效能提升”（Some Schools Work and More Can）研究的基础上提出了“五因素”说，认为“有效学校”特征包括：校长的有力领导、学校监督与积极态度；学校社区共同努力创造安全有序、干净整洁、健康和谐的学校氛围；学校对师生的高期望与高度尊重；重视学科教学中的基础知识与基本技能；教师对学生的因材施教与师生之间的相互调试。［11］“学校效能”研究关注到学校改进的影响因素与改进成效，给学校改进提供了实践指导策略，为班级教学提供足够的力量支持，并形成了学校改进中的教师合作，为此后的教师合作教学研究奠定了基础。［12］这一时期，学校改进得到了国家政策支持，出现了学校效能、学校改进、学校重构方面的改进计划，学校改进也获得了相应的政府资助。

（四）基于“学校重构”的学校改进

进入20世纪80年代至90年代中期，美国政府意识到国家在经济发展、科学技术方面正面临的严峻挑战，于1983年，美国“国家教育优异委员会”发表了《国家在危机中：教育改革势在必行》教育调查报告，以引导教育改革，提高教育质量来保持美国的国际竞争力。该“报告”提出了一系列提高教育质量的建议与意见，主要包括：加强中学五门“新基础课”的教学，开设英语、数学、自然科学、社会科学、计算机课程；提高教育标准和要求，各学校要对学生成绩和行为表现采取更严格和可测量的标准；重视“新基础课”学习，通过更好的课堂管理和学习组织提高时间利用效率；改进师资培养，提高师资专业训练标准及社会地位与物质待遇；各级政府、官员、校长、学监必须发挥领导作用，各级政府、学

生家长以及全体公民要为教育改革提供必要财政资助。［13］“报告”引发的另一重要变革在于“重建师资队伍”，提出改变师资数量缺乏、水平低下、能力欠缺的现实状况，严格执行教师资格审查与选拔标准，提高教师社会地位与福利待遇，并制定保障教师权益的法律法规等。

此次教育改革充分发挥了国家层面的制度驱动力度，是对原有学校改进基础上的“根本性变革”，重在引发学校教育的“结构化”改变，以全面提高国家教育质量。在具体方面，学校重构阶段的学校改进在内容方面包括了学校各学段的课程设置、学科修业年限、教学方法与教学手段、学校管理制度与规范、学生学业评价标准与评价方式、教学目标、教学组织形式；在学校改进主体上充分实现了教育研究者、大学教师、学校管理者、学校教师、学生、家长方面的主体融合；在学校改进的保障方面，重视了学校的内部力量与学校需求，强调了学校所在地区、州政府的支持作用。在此基础上，着重突出了教师专业发展与教师主体作用，强调教师的教学水平与教学能力、教师选拔与评价标准、教师培养与培训制度、教师权利与社会地位、教师奖励与绩效制度等多个方面。

（五）基于“系统发展”的学校改进

自20世纪90年代中后期至今，美国学校改进进入了全面的系统发展阶段。在原有学校改进研究的基础上，处境不利学校被列入学校改进研究的视野。1997年，美国政府明确提出要推动执行《教育绩效责任法》（Education Accountability Act），要求学校所在地区的政府与社区承担起学校教育责任，并改进各地区的薄弱学校。1998年，美国出台的《扭转薄弱学校：州和地方领导指南》研究报告提出了薄弱学校的关闭与重设计划，要求重新认识或关闭设计失败的学校，由新的、更有效的领导和教师将其重新开放，并在随后的薄弱学校改进研究中，要求州政府与学校所在社区加强对改进学校的监管力度，鉴定薄弱学校的发展状况，破解薄弱学校的发展困境，以年度报告的形式说明薄弱学校的改进状况。［14］

2001年1月，美国联邦政府颁布了《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind Act），该法案的实施为美国学校的综合改进与薄弱学校的具体改进产生了重大影响，使学校改革与改进得到了各州政府、学校所在社区的空前重视，并以政策与制度强制的形式为学校发展赢得了各地区的政策干预与外部支持保障，有效促进了学校改革的整体发展与薄弱学校的重点改进。2002年，在执行《不让一个孩子掉队》教育计划的基础上，美国又出台了《2002-2007年战略规划》，要求提高数学教育与科学教育质量、提高教师与校长素质、整体提升学生学业水平、培养学生坚强的品格、建立教育的科学化实证支持策略、加大政府责任、实施问责制度、创新学校管理模式等。［15］

2008年，美国发生金融危机，经济发展低迷，教育经费匮乏，引发大面积的教师下岗、学校关闭、学生失学，多数地区开始进行学校合并、重组。这一期间，政府对学校改革的干预明显加强，试图通过全面干预以采取有效措施进行学校改进。此期间，美国政府采取了接管、关闭、合并学校以及学生转学、保留教师、延长学时等多种问题解决策略。同时，这一阶段出现了前所未有的政府、大学、社区、学校、社会组织、企业、公益部门、研究部门等多种部门之间深入的协调合作，在一定程度上有效解决了金融危机影响下的学校发展难题。在学校改进的系统发展阶段，美国学校改进的内容更为深入、全面，获得了国家层面和各州政府与学区的大力支持，实现了学校改进过程中的多主体与多部门之间的协同合作。

三、对我国农村学校改进启示

中美学校地处异域文化，学校发展差异与改进需求不同，但从美国学校改进取得的实践经验来看，不乏有益参见之处。为此，探究我国农村学校发展还需立足农村学校现实状况，辨证吸收美国学校改进经验，探索农村学校改进理论与实践的本土化发展。

（一）正视农村学校本体发展的文化性

每一所农村学校都有其独特历史传统与办学特征，在特定的社会场域与社会关系中，形成了各自的文化品格与文化属性。研究农村学校改进，应正视农村学校发展的文化传统与发展特征，明确学校改进对学校文化的历史继承性。农村学校改进，从根本而言是继承、发展的过程，并非极端意义上的“全部革新”“割裂传统”，而是在充分认识学校文化

传统的基础上，突破学校发展的现实瓶颈，探究学校改进的可行性策略。美国的实例表明，摒弃文化传统的学校改进必将失去发展的持久动力，忽视学校社会属性的学校改进难以适应学校所处的文化环境，甚至会阻碍学校发展、影响学校改进的大众认同。因此，无论何种方式的农村学校改进，都需尊重学校文化传统与社会属性，赢得学校的内部与外部支持，这是前提和基础。

（二）尊重农村学校改进研究的实践性

农村学校改进是以农村学校的教学实践改革为现实指向的，需要教育理论的指导与引领，也需要教育理论的实践转化与实践生成，最终以形成实践策略、促进教学实践的良好发展为目的。这就要求农村学校改进的理论研究要立足农村学校的实践场域，以研究者“在场”的方式进行实践中的理论构建，形成符合学校教育实践发展需要的指导理论，破解学校改进实践中的具体问题。相对于此，农村学校改进研究多以“理论预设”“理论移植”的方式进行，缺乏对农村学校教育实践的客观考察，忽视了学校改进理论的实践生成性，把农村学校改进作为理论“指导”“应用”的对象，而非作为理论构建的“认识起点”，最终使学校改进成为理论的“试验样品”，难有实效。

（三）注重农村学校改进内容的系统性

学校改进的内容是农村学校改进的关键所在，体现着学校改进的重点与发展方向，直接决定着农村学校的改进质量。从国内外的学校改进经验来看，当前我国农村学校改进应注重改进内容的系统性。横向来看，农村学校的改进内容要符合学校的发展需要，并适合学校的发展水平；要符合社会对农村学校的发展需要，符合社会对学校改进的期望与支持程度。从纵向来看，农村学校的改进内容要符合学校学生、师资队伍的发展愿景与改进能力；要符合学校的实际办学水平与发展动力；要注重改进内容间的必然联系与改进内容的连续性与持续性；同时，要形成与改进内容相协调的实践策略、保障机制与监测体系。这无疑对学校改进内容的设计与实施提出了较高要求，也足以说明学校改进内容在学校改进规划中的重要作用。

（四）加强政府促进学校改进的服务性

在美国学校改进过程中，政府的干预措施与干预程度对学校改进影响重大。从我国的办学体制与管理结构来看，政府在农村学校改进中发挥着至关重要的主导性作用。农村学校既有自身的发展瓶颈，也有发展的社会制约性。相对城市学校而言，农村学校缺乏地缘优势与资源优势，面临着农村社会发展的“制度性障碍”与“制度性束缚”。这些外在于农村学校的社会与制度因素无不严重影响、规制着农村教育发展与农村学校改进，是农村学校必然面对却又无法改变的“事实”。破解这些问题，必须承认农村学校对于政府的“依赖性”，充分发挥政府对于促进农村学校改进的主导与服务作用。一方面，政府要为农村学校改进提供足够的、持续的政策与经费支持，激发农村学校改进活力，解决农村学校的“先天性”资源不足、资金匮乏、师资短缺等问题，为农村学校改进提供基本的外部推动力；另一方面；通过政府协调统筹，协同大学、研究机构、社会组织等多方关系，构建农村教育支持平台，形成学校改进服务体系，“扫除”农村学校发展的“制度性障碍”，并进一步“简政放权”，拓宽农村学校发展空间，提高农村学校的主体性，体现政府职能的服务性。

（五）提高农村学校改进主体的融合性

有效的学校改进并非是单一主体即可实现的，需要多元主体的协同合作，同样需要合作主体的完整性。我国，农村学校改进同样需要多元主体的整体融合与协同合作。其一，农村学校改进需要激发校内人员主体活力，形成内部改进动力；其二，农村学校改进具有社会制约性，无法脱离地方政府、社区的外部支持与保障；其三，农村学校改进需要先进的智力引领与科学改进规划，需要大学专业人员的共同参与和立足实践的理论设计；其四，农村学校改进要满足学生需要和家长期望，要获得学生支持与家长理解；其五，农村学校改进要充分协调学校与社区、学校与区域文化、学校发展与教育政策之间的适应关系，获得社会认同。

（六）立足农村学校发展变革的持续性

农村学校改进是持续的、系统的实践性变革过程，并非是短时的、局部的教学调整，要求具有系统性、过程性和可持续性发展特征。为此，研究农村学校改进需要立足“系统”“生态”的整体性视角制定学校改进计划，使学校改进计划与学校发展的长

远规划相一致。这要求多方主体应以学校改进和长远发展为本位，克服各方主体在农村学校改进中谋求主观目的与主观利益的“试验”与“宰割”倾向，在实践中设计学校的改进计划与发展规划，注重改进目标的科学性、改进内容的系统性、改进策略的有效性、改进过程的持续性以及保障机制的长久性，使农村学校改进走可持续发展道路，避免因改进过程中的“主体撤离”或“保障缺位”而使学校发展步入新的“困境”。

［1］［3］Hopkins，David，David Reynolds.“The Past，Present and Future of School Improvement-Towardsthe Third Age”［J］.British Educational Research Journal，2001，27（4）：459-475.

［2］VanVelzen，W.，Miles，M.，Ekholm，Hameyer A.U.&Robin，D.Making School Improvement Work：A Conceptual Guide to Practice［M］.Leuven，Belgium：ACCO，1985：48.

［4］Peter Mortimore.The Road to Improvement：Reflections on School Effectiveness［M］．Netherland：Swets&Zeitlinger publisher，1998：260.

［5］David Hopkins.The Practice and Theory of School Improvement：International Handbook of Educational Change［M］.Netherlands：Springer，2005：2.

［6］Copland，Michael A..Leadership of Inquiry_ Building and Sustaining Capacity for School Improvement［J］.Educational Evaluation and Policy Analysis，2003，（4）：375-395.

［7］Harris，Alma.Department Improvement and School Improvement-A Missing Link［J］.British Educational Research Journal，2001，27（4）：477-486.

［8］Mintrop，Heinrich，Ann Merck MacLellan. School Improvement Plans in Elementary and Middle Schools on Probation［J］.The Elementary School Journal，2002，（4）：275-300.

［9］杨婕.重构中学和大学的关系——美国进步教育之“八年研究”初探［M］.北京：中国社会科学出版社，2008：导言．

［10］［13］滕大春.外国教育通史（第六卷）［M］.济南：山东教育出版社，1994：92-97、97-102.

［11］程晋宽.美国有效学校的理论与实践［J］.外国教育资料，1994，（3）：58-63.

［12］楚旋.30年来国外学校改进研究述评［J］.现代教育管理，2009，（12）：97-100.

［14］U.S.Department of Education，Office of the Under Secretary and Office of Elementary and Secondary Education.School Improvement Report：Executive Order on Turning Around Low-Performing schools［EB/OL］.http：//www.ed.Gov/offices/OESE/LP S/sirptfinal.pdf.2010-01-05.

［15］吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献（美国卷·第四册）［M］.北京：人民教育出版社，2004：210-211.

（责任编辑：李作章；责任校对：杨 玉）

From a“System-Driven”Model to a“Systematic-Developing”Model：the Experience and Enlightenment of American School Improvement to Rural Schools in China

CHEN Fei，LI Guang
（Northeast Normal University，Changchun Jilin 130024）

American schools improve from a“system-driven”model to a“systemic-developing”model and accumulate abundant experience，some of which is beneficial to the reform of rural schools in our country.However，we should consider the existing contradictions and social restrictions on the basis of the localization of American school reforming experience.Therefore，we should envisage the cultural character and respect the practical application；focus on the systematic content and strengthen the service of government；improve the integration and cooperation among reforming subjects and pay close attention to sustainable development.

American school improvement；rural schools；systematicity；practicality

G649.21

A

1674-5485（2016）11-0123-06

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“学校—社区互动”促进农村学校改进研究（15JJD880007）。

陈飞（1987-），男，辽宁朝阳人，东北师范大学教育学部博士生，主要从事课程与教学论、农村教育研究；李广（1968-），男，吉林永吉人，东北师范大学教育学部教授，博士生导师，主要从事课程与教学论、农村教育研究。