高职教师发展动力机制的人文情怀

张昊，杨莹，张德良

(1 吉林电子信息职业技术学院，吉林 吉林 132021；2 北华大学，吉林 吉林 132021)



高职教师发展动力机制的人文情怀

张昊1，杨莹1，张德良2

(1 吉林电子信息职业技术学院，吉林 吉林 132021；2 北华大学，吉林 吉林 132021)

高职教师发展动力机制的人文情怀应体现为三个方面：一是强化两个理念，即强化内生动力弱化外在动力，强化自主发展弱化他主发展。二是关注三个维度，即关注校级教师发展制度，关注制度诱致性，关注教师道德与责任。三是把握三种方式，即注重心灵沟通，用心理契约淡化制度规约；注重目标指引，用职业规划激励消解职业倦怠影响；注重和谐发展，用“和合”理念规避行政权力的单极化倾向。

高职 教师发展 动力机制 人文情怀

高职教师的发展是科学理性与人文理性的统一，这一辩证关系是我们认识与把握高职教师发展的理论基础。认识目前高职教师发展制度存在的不足，构建具有人文情怀的教师发展动力机制，对新形势下高职教师的发展具有重要的意义。

一、高职教师的情意发展

当下，由于理性的不断分化与科学性的不断张扬，使得本来互根互源与完美统一的科学理性与人文理性长期处在一种极端的对立之中。这在高职教育的教师发展中表现尤为突出。为此，有人说，职业教育注重知识的使用价值，以培养学生适应社会生产就业能力为中心，强调操作技能的专业性，注重知识技能解决实际问题的功效[1]。也有人认为，职业教育只是教给学生一些应用性与实用性的知识与能力。这些都是对职业教育的错误认知，必须加以澄清。我们应该认识到，教师情意是教师发展中人文理性的重要体现，它常见于教师的动机与理念。动机与理念又是教师发展的前提，忽视了这一点，教师发展就会失去价值导向。关于这个问题，埃文斯曾指出，教师情意方面的改变是导致他们行为变化和实践变化的先决条件[2]。哈格里夫斯和富兰也曾指出，任何只针对教师行为技能发展而不考虑教师情意和信念变化的教师专业发展都将是无效的[3]。这充分说明“以动机为核心的教师情意发展，与教师的认知、行为发展相互作用，既是教师专业发展的核心部分，又是影响教师改变以及教学效能的重要因素”[4]。毋庸置疑，在重视科技发展的今天，高职教师发展崇尚科学理性具有内在的合理性，但片面强调它，就会或多或少地忽视先于认知过程的主体价值观念和世界观的潜在影响，即教师主观的情意变化。我们必须认识到，教师的发展是科学理性与人文理性的统一，只从客观出发，而超越教师主体去把握对象的思维态度和思维立场是不存在的。在这里，以教师情意发展为核心的人文理性，就是一种在科学理性基础上，对教师生存权和发展权的一种关照，在高职教师发展机制运行中必须得到体现。

二、目前高职教师发展动力机制中人文关怀的缺失

重视高职教师发展的人文理性是构建教师发展动力机制的基本前提。实践证明，虽说动力机制是促进教师发展的不二选择，但也并不证明有了动力机制就可成就教师的全面发展。单纯强制性的教师发展机制只能使教师被动发展，只有充满人文情怀的机制才能使教师实现主动发展。目前影响教师发展的主要问题，就是高职教师发展机制中缺少人文情怀，忽视教师的情意发展。具体表现为以下四个方面：

(一)教师发展动力机制求“同”不求“特”

目前常见的教师发展机制与制度具有较强的共性，这在建国后我国的教师发展机制与制度中表现得更加明显：统一的标准、统一的思想、统一的策略成为这一时期教师发展的基本遵循。机制与制度的共性特征有其合理性，不可否认，具有共性特征的教师发展机制与制度，在我国大一统为特征的高等教育发展中确实起到了重要作用。然而，教师的发展进入价值多样化的今天，再过分强调机制与制度的共性功能就不合情理。特别是在强调教师自主发展的时代，再过分强调机制与制度的共性功能就会忽视教师个体的情意发展。目前，在高职教师发展的制度建构中，大多制度都是“教师必须……”“教师必须遵守”等字样，制度规定也多作用于教师发展的整体性与群体性。这些都明显体现了教师发展动力机制中忽视“特”的存在，也是缺少对教师个体的内在关怀。

高职教师的发展特点之一是独特性。高职教师的发展，一般都是分布在学校教学科研网格的各坐标点的，每个人都承担着不同的任务和责任，即使是同一个专业的教师要求也不尽相同。这些独特性必须以学校平等的、人本的、兼顾个体发展的机制激励为前提。高职教师的发展特点之二是跨界性。姜大源曾说：“职业教育的本质特征是跨界的教育。”这一特点决定了教师要有相当长的时间在实训基地进行指导性教学，企业的文化可能对其产生较大的影响。学校要保证这些教师在不同的环境中有效地发展，就必须以学校与企业相统一的管理机制激励为前提。为此，学校与企业更应该注重“情意”的投入，关注教师行为中的动机变化，引导教师始终处于正确的发展轨道。

(二)教师发展动力机制求“常”不求“新”

教师发展动力机制的人文情怀不仅存在于机制的常规中，更体现于教师发展机制的创新中。教师的发展是动态的，以常态不变的机制激励动态的教师发展是违背事物发展规律的。关注教师发展的人文情怀要体现对教师主体性的尊重，但这在高职教师发展的实践中却没有得到很好的体现。问题之一是职能机构求常规机制的稳定性、普适性与划一性，这种机制集中体现于行政决策者用一贯的、常态的机制对教师进行控制。问题之二是只注重用制度约束而不善用心灵对话。只注重用制度约束而不善用心灵说话，教师的个体诉求就得不到尊重，职业忠诚感就会降低，对自己供职的院校和自己所从事的专业也就会失去了忠诚和归属感。这是目前高职教师发展中必须要引起重视的问题。产生以上的问题，说到底就是教师发展动力机制求“常”不求“新”所造成的。造成以上问题的原因就是行政部门为维护自身利益而默守陈规，没有以创新的机制与制度来促进教师的发展、适应教师的个性发展。

(三)教师发展动力机制求“硬”不求“软”

在教师发展机制运行与制度的执行过程中，过于指向教师发展的专业知识与专业技能的硬实力要求，而缺少对保证教师专业知识与专业技能的硬实力发展的“专业理念”“专业精神”“专业情意”等软实力要求的重视。有人说，机制是制度化的方法是不全面的，这种态度忽视了理念在教师发展中的前提条件。教师的专业理念就是教师对与专业相关诸要素以及诸种关系的信念与追求，是使其正确发展、有效发展的思想保证。反之，发展可能是碎片化的，不合逻辑规律的发展。专业精神是教师在教师专业知识与能力基础上积淀起来的一种对自身体现出的职业道德、职业操守和奉献精神的品质。相信没有哪一个工作态度定位错位的教师可以实现有效的发展。教师专业发展是专业结构基础上的发展，既包括硬实力也包括软实力，割裂式的发展和肢解某些结构要素的发展，都难以实现教师的全面发展。

(四)教师发展动力机制求“规”不求“归”

在泰勒的《原理》中，教师是工具性的存在，是被发展的对象。与其相对，派纳的解放理性是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，解放意味着从外在于个体的存在中获得独立，意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断地自我反思和彼此交往中达到自由与解放”[5]。目前，在教师的发展中，泰勒的“控制”理念仍不同程度地存在，甚至还被推崇着。特别是在一些高职院校，管理主体用单一行政命令规范教师的现象还非常严重，他们不善与教师做心灵上的沟通，不体谅教师专业发展的苦衷，不顾及教师专业发展中的合理诉求，不追求教师的“乐而趋之”“乐而往之”的心理回归，这种机制必须得到彻底改变。

三、高职教师发展动力机制的人文情怀

高职教师发展动力机制的人文情怀具体体现在“两个理念”“三个维度”与“三种方式”上。

(一)动力机制彰显的两个理念

高职教师发展的动力机制中要彰显两个理念：一是强内生动力、弱外在动力的理念。内生动力来自于内生变量，它可以引发一定的内生能量，促使主体发生变化。外在动力是来自于主体外的能量，在教师的发展中，常常体现为决策者控制的变量。基于教师发展外生变量的机制，有相当多的元素难以契合教师发展的价值取向，这样的动力机制会使教师的发展受到制约与影响。教师在内生动力基础上的发展是自主发展信念的发展，是教师最能发挥优势、最能节约发展成本、最适用的发展理念。二是强自主发展、弱他主发展的理念。教师发展的本质是教师的自主发展，而传统的教师发展观往往忽视教师发展的自主意识，将教师发展成败归因于外部力量的促进与支持。这是一种片面的认识。他主发展常常借助“他”的理念与制度来强迫教师的发展，“他”所强调的是教师“必须怎样”，而不是教师的“我想要怎样”， 这种发展机制不给教师留有任何自主的空间和余地，严重地违背了教师发展的规律。

(二)制度建立关注的三个维度

1.关注国家、学校、教师三级以学校制度为主的制度。国家制度是宏观法规性，学校制度具有联接性，教师自主发展具有个体性。在三者中，学校制度以其特有位置具有承上启下、上情下达与下情上达之特点，能使国家政策、学校特色与教师发展目标有机结合，对上是国家办学的代理人，对下是教师利益诉求的代言人，促使与引导教师自主性发展。彰显人文情怀的校级教师发展制度能体现两个统一：第一是体现国家制度的执行者与教师诉求的代言者的统一；第二是体现教师自主发展与他主发展的统一。在两个统一中把握灵活、亲善、个性的三个基本原则尤为重要。灵活的制度会把国家的制度与法规为我所用、为教师所用，亲善就是亲民善民，视教师为学校发展主体，视教师为学校主人。个性就是制度关注教师个性发展。这是高职教师发展制度建构中的三个基本原则。

2.关注制度诱致性。诱致性制度是基于人性、自下而上、渐进式的制度。强制性的制度是基于组织利益最大化基础上，通过政策的强制性作用于客体的自上而下的制度。教师发展制度的诱致性关注的是教师“如何才能接受”和“乐于接受”，这样的制度反映了教师的发展愿景与愿望，反映了教师的诉求与心声，很容易内化为教师发展过程中的自觉行动。

3.关注教师的道德与责任。教师的职业道德意味着教师在承担一般性师德规范的同时，还应承担教师发展中应履行的责任与义务。这个维度在教师发展制度建构中必须受到关注。

(三)机制运行把握的三种方式

1.注重心灵沟通，用心理契约淡化制度规约。制度规约从学校角度说，常表现为决策部门对教师个人或教师群体的约束。心理契约从“约”的意义上说具有互约性，常表现为决策部门对教师个人或教师群体的相互约束。建国以来，我国的教师发展制度在一定意义上忽视了高等教育发展中教师作为主体人的存在。在这种导向下，在教师发展中注重强制性统一的要求，很少关注教师发展个体的诉求。心理契约能使制度与教师通过心灵对话达到双方共同约定与约束的作用。为此说，用心理契约淡化制度规约对高职教师的发展就显得尤为重要。

2.注重目标指引，用职业规划激励消解职业倦怠影响。首先，是以新的理念观照教师的职业生涯设计。要破除常规进行一对一的、针对个性特征的设计，以最大限度契合教师的个性发展。其次，其生涯设计要体现长、中、近期统一，以便在实践中不断得到修正与充实，以自如地应对不可预期事件的发生对教师生涯规划阶段的影响。再次，关注目标的指引性。契合实际的目标和具有方向性的目标能始终指引教师向更好更优迈进。最后，生涯设计要兼顾消解和规避教师职业倦怠的实际。我们要认识到，消解教师职业倦怠的关键是教师本人，解决教师职业倦怠的外部条件是机制，只有确立教师的相应地位，营造浓厚的人文环境，还教师以应有的“尊严”，才能使教师真正找到自信，享受人生幸福。

3.注重和谐发展，用“合和”理念消解过强的行政干预。在教师的发展中，教师管理部门与教师必须达到心灵相通。只有心灵相通，感情才能交融，戒备才能消除，彼此才能达到信任、和谐。当然，我们讲的“和合”并不是无原则的和谐，它必须是在尊重教师的专业发展理念、尊重教师专业发展尊严、尊重教师专业发展有效制度的基础上的和谐。在实践中，要建立学校与教师的常态协商机制。学校行政管理部门，应定期或不定期与教师开展对话，增强互信，消除隔阂，彰显制度与理念的人文情怀。如此才能有效地防止行政权力超越职能边界。

高职教师发展机制问题是一个复杂的问题。虽然研究与探索的人较多，但至目前还没有一个可供普遍借鉴的模式。我们相信，一个关注教师诉求、读懂教师需求、具有人文情怀的教师发展动力机制，一定能最大限度地促进高职教师的发展。

[1]邢晖．职业教育管理实务参考[M].北京：学苑出版社，2014:31.

[2][3][4]韩佶颖，尹弘飚．教师动机：教师专业发展新议题[J]，外国教育研究，2014(10).

[5]张华．课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000:13-29.

(责任编辑：刘宇)

Humanistic Feelings of Higher Vocational Teachers' Development Motive Force Mechanism

ZHANG Hao, YANG Ying, ZHANG Deliang

(JilinTechnologyCollegeofElectronicInformation,Jilin,Jilin132021,China)

The humanistic feelings of higher vocational teachers’ development should be reflected in three aspects: the first is to strengthen the two concepts which are to strengthen internal motivation for weakening external power and strengthen the independent development of the weakening of his main development. The second is to focus on the three dimensions that concerns the university teacher development system, focus on inductive system and pay attention to teachers' morality and responsibility. The third is to grasp three ways that focus on mind communication and use psychological contract to weaken institutional regulation, focus on goals and use career planning to reduce occupational tiredness, focus on harmonious development and use the concept of “harmony” to avoid administrative power’s single polarization tendency.

higher vocational school; teachers’ development; dynamic mechanism; humanistic feelings

2016-04-07

吉林省教育科学“十二五”规划2015 年度课题“人本管理视角下的高职院校教师发展动力机制研究”(批准号：ZD15159 )。

张昊(1981-)，男，吉林市人，硕士，吉林电子信息职业技术学院副教授；研究方向：高职教师管理。杨莹(1982-)，女，吉林市人，硕士，吉林电子信息职业技术学院讲师；研究方向：高职教师管理、计算机教学。张德良(1955-)，男，吉林永吉人，北华大学高教研究所研究员；研究方向：高校教师管理。

G622.4

A

1005-5843(2016)11-0108-04

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.11.022