中小学教师学习型组织的培育研究

2016-03-04李宝峰

信阳师范学院学报（哲学社会科学版） 2016年2期

关键词：学习型组织中小学教师培育

李宝峰

(信阳师范学院教务处，河南信阳 464000)

·教育研究·

中小学教师学习型组织的培育研究

李宝峰

(信阳师范学院教务处，河南信阳 464000)

摘要：中小学教师学习型组织是由持有共同教育理念的教师构成的团体，其建立困境体现为教师集体缺乏发展意识，合作的目标、过程与结果呈现功利化、形式化、技术化倾向。学习型组织建立的理想架构是能够通过凝聚共同愿景与创造性张力、实现个体与群体的互依共生、进行差异性对话协商、生成成员的认同与归属感来促进教师的专业发展。它的培育应从合作需要的激发与共同愿景的催生、实践问题的关注与异质资源的开放、共同任务的嵌入与约束制度的配合、领导方式的变革与共享性文化的生成四个方面展开。

关键词：中小学教师；学习型组织；培育

中小学教师的专业发展不仅依赖于个体教育理念的提升、专业知识的丰富、实践经验的累积，而且需要其积极参与到团体学习中并与他人合作。教师的成长是个体自觉的追求自我超越及与群体联动交互作用的结果。正如圣吉·彼得指出的，“当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他学习方式快”[1]47。本文拟通过探讨目前中小学教师学习型组织建立的困境、理想构架以及具体的培育举措，以期凝聚教师群体智慧，实现教师个体与群体的互依、互助、互推式发展。

一、中小学教师学习型组织建立的困境

中小学教师学习型组织是指由持有共同教育理念的教师构成的团体，他们能够通过责任分担、职权分享、平等贡献、相互协作，实现对教学问题的持续反馈和探索。在组织内，教师们日常教育教学生活中的种种对话交往可以视为是彼此间的理解与思考、审视与反思、质疑与欣赏。教师们通过与外在的“物”的对话，与自己、文化、历史和教育教学生活的对话，与其他教师间的对话来实现彼此的共生共长[2]。但是，现实教育生活中，中小学教师自身及学校存在很多问题，这就使学习型组织的建立存在困难。

(一)集体发展意识缺乏

学习型组织的建立为中小学教师提供了多种接触通道和多样化的交流方式，有利于不同教师之间异质性知识、经验、观点的分享。但在现实合作中，大多数教师长期“羞于与同事合作和不乐于接受同事的批评，教师之间并没有合作共事的要求与习惯”[3]。有些教师对组织的责任感缺乏，事事以自我为中心，过分的关注个人利益与喜好，忽视他人或集体利益。在教育生活中，中小学教师既要在个体实践与反思中学习，也要在群体对话交往中不断汲取养分，以此来实现自身及学校全面、整体、高效的进步与成长。个体化缺乏专业发展意识不仅抹杀了中小学教师在学习型组织中的主体性，也使其对组织中合作行为的定位、方法的选择以及自我得失的评价出现偏差性理解。

(二)合作目标功利化

对于学习型组织而言，中小学教师合作学习的共同目标不是个人信奉的思想或理念，而是经由集体共同协商而创生的一种有明确指向的“默会”追求，一种面向未来而又凝聚当下实践和学习的清晰而又深远的目标。且学习型组织内的“实践，并不意味着同时在场、定义明确、相互认同，以及拥有清晰可见的边界，它意味着‘共同的问题、情况和共享的观点’”[4]21。在具体实践中，中小学教师合作的形式多样、内容繁多，但“教师合作经常受到急功近利思想的支配，因而表现出一些扭曲或‘异化’现象，即它经常被异化为推行各种教育改革项目的工具”[3]。有些学习型组织的管理者不顾中小学教师个体的意愿和想法，为了迎合上级领导的检查，盲目推行一些不切实际的学习项目。无疑，这些做法与学习型组织建立的本质目标相悖。

(三)合作过程形式化

中小学教师学习型组织具有独特文化氛围的生态系统，是一个动态的、开放的学习系统，它使得中小学教师能够在一种自由平等的共享场域、共融环境中，通过参与、活动、会话、协作、反思、问题解决等形式共同致力于个体及组织的发展。在学习型组织中，不断地学习、探索是中小学教师实践活动的缩影，也是一种态度，一种过程，一种生活方式。但在现实中，很多学校并没有发挥其实质性的作用，领导者依靠僵死的规范制度来管理成员，忽视个体的情感需求与愿望，使得教师参与对话协作的积极性不高，即使有些教师参与合作也是迫于外在的规范约束，而非出于自愿。这就致使组织内的合作目标无法深入人心，无法激励和推动中小学教师去主动的探索、学习，从而导致学习型组织内的对话交流流于形式，没有实质性的进展。

(四)合作结果技术化

在学习型组织内部的对话过程中，教师个体应该将对方视为可能请教的“师”，通过与其交流可以指点迷津。同时，通过这个质疑与解疑的对话过程，参与者自身的才智也可以得到启发或扩展。这不仅是知识与经验等“意义溪流”的流动，也是认知结构的重构与新知识、新理解的创生与新共识的萌生过程。但很多中小学教师深受技术理性影响，将教学视为一种可以模仿的技艺，在合作中，教师们更注重技术上的互补，而平时着重吸收的也是别人所表现出的技术优势。在平时的交流学习中，教师们往往热衷向其他教师学习一些具有针对性的、可操作性的教学策略，而不是就某些具体教学问题进行讨论，从而实现疑惑的共解、智慧的共享。如此，教师们便无法透彻地理解关于这些“好的做法”的教育意蕴，也不能在教育实践中生发个人的实践智慧。

二、中小学教师学习型组织的理想架构

在现实教育实践中，基于不同的目的和不同的学习取向，学习型组织可以分为教师教研组织、教师实践组织、教师专业学习组织等。它们均是以教师自愿参与为前提，以促进教师学习和专业发展为共同愿景，以开放、对话、协商为核心理念，是促进教师专业发展的关系综合体。学习型组织建立的理想状态就是为中小学教师提供一个充满信任、理解的对话环境，在这个环境中，他们彼此信任、互相尊重、平等相待、密切合作，共同追求与践行着自身与组织的发展目标。

(一)教师专业发展的内在驱动力：发展欲望与创造性张力

“开创型学习的动力，源自想要创造对人们有价值与意义的新事物的欲望”[1]203。中小学教师参与学习型组织的内驱力就是这种追求原创与创新的欲望。换言之，学习型组织建设的动力源体现在两方面，一方面是成员们在教学中面对难题、困惑时，努力向专家、同行寻求解释与答案的共同愿景；另一方面是基于教师自身的事业理想、成就愿景与现实处境之间的差距而形成的一种促使个体不断想要缩小差距的创造性张力。这两种动力融汇一体便构成了学习型组织建构的内在驱动力，即教师专业发展的内在驱动力。这种内驱力整合并凝聚了教师个体的发展愿望与创造性张力，能够将教师紧密结合起来，激发教师学习和发展的主体意识，充分调动教师个体发展的热情和积极性，并为教师提供学习和发展的焦点和行动能量。这就使中小学教师能够通过对教育问题的质疑、对话、分享与创生而不断地将自身融入学习、反思与实践的过程中，从而改变以往被动地接受知识的生命状态，成为向着知识世界自主发展、自由成长的人[5]。这种转变体现了中小学教师专业精神的升华，为其在教育生活中不断接受新知、创新教学实践提供了精神保障。同时，通过参与学习型组织内的对话交往，中小学教师主动探究教育教学问题的研究意识会不断得到强化，这促使其不断成长为主动的学习者和理性的反思者、研究者，从而能在教育生活中充分发挥其主人翁精神，将主动学习与研究的精神融入教育，不断发挥自身创造力，将教育作为一项自身终身追求的事业来对待。

(二)教师专业自我的双重建构：个体与群体的互依共生

学习型组织的建设是一个中小学教师个体与群体互利共赢、协同创生的过程。在组织内，教师专业发展首先是个体的专业精神、专业知识、专业技能的提升与自我超越。中小学教师个体的学习、教育与教书生活经历，决定了他们在观念、知识、技能等方面存在较大的异质性，即使是同一科目的教师，他们的认知结构、知识结构和思维方式以及教学内容的组织、教学方法的选择、教学媒体的运用、教学情境的创设等方面也不尽相同。这种多元性和差异性本身就是一种重要的知识资源。正如帕尔默指出：“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话，共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源。”[6]144学习型组织的创生为中小学教师提供了多种接触通道和多样化的交流方式，有利于不同教师之间异质性知识、经验、观点的分享，从而拓展个体观察问题的视野，促使异质性主体实现视野融合，并丰富教师的教学知识与经验，为教师的成长特别是新手教师向熟手教师、专家教师的转变提供学习与发展的可能路径。正是在这种群体交往中，个体实现了自身的增值与超越。教师群体作为学习型组织的另一主体，它通常体现为一种独特的文化，一种小社会，它有着自身的发展理想、智慧因子、文化属性，对其范围内的每一个教师主体都有制约与助推的双重作用。在群体互动中，教师个体的愿景、智慧会汇聚成群体的愿景、智慧，从而为个体的专业成长提供平台。但这也会形成教师发展的空间限制，使个体潜能受到约束。因此，中小学教师的专业发展是由个体与群体共同完成的，没有群体学习态度的转换与共同文化的重构，个体的专业潜质也难以挖掘。

(三)教师专业生命的相遇共长：异质性的对话协商

学习型组织建设的核心机制是内部保持一种差异性的互动。中小学教师作为异质性主体，他们之间的对话协商是一种基于彼此尊重和认同的相互倾听与学习，是主体实现从个体建构到社会建构、从知识学习到生命相遇这种转变的过程。生命哲学强调，人是由三重生命构成的具体而完整的生命存在：“一是自然生理性的肉体生命；二是关联而又超越自然生理特性的精神生命；三是关联人的肉体和精神而赋予某种客观普遍性的社会生命。”[7]24中小学教师的教育生命本质上是指教师的专业发展，它与自然生命、精神生命、社会生命相互统一。个体的自然生命通常无法把握，但其精神生命与社会生命却可以把握并增值。生命的存在与发展总是在与别人的交往和理解中实现的，真正的生命主体只有在主体间的交往关系中，即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在[8]。学习型组织的建立为中小学教师的生命发展提供了对话和交流空间。“有效的对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有的对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。在对话进行之初，这些理解和共识并不存在。这是那种富于创造性的理解和共识，是某一种能被所有人参与和分享的意义，它能起到一种类似‘胶水’或‘水泥’的作用，从而把人和社会黏结起来”[9]6。通过这种理解性的交往，教师能获取从事教学工作必需的社会化知识、技能与智慧，完善自身的社会生命，同时，通过分享教育理念、确立共同愿景，树立投身教育事业的志向，其精神生命也能够得到升华。如此，教师个体的教育生命也能够得到完善。

(四)教师专业身份的相互认同：归属感的自生成

认同是指个体关于“我是谁” “我何以属于某个特定群体”等问题的理解和确认。而归属感则是指个体或者集体对一件事物或一种现象的认同程度，以及与这种事物、现象发生关联的密切程度。从某种程度来说，认同本身就具有“归属感”或“身份感”的意义，即个体不断通过辨识、认同来确立自己的“身份”，并找到自己的“归属”。在不断追问中，“认同给你一种个人的所在感(a sense of personal location)，给你的个体性以稳固的核心”[10]。学习型组织的诞生本身就是为了给中小学教师提供一个质疑问难、交流分享的场所。对话协商不仅包含知识、技能与教育教学问题，还包括教师对自我专业身份的追问。在组织内，面对疑难问题，教师个体则会通过与组织内其他教师，特别是专家教师的对话协商来寻求解决之法。这一“质疑—解疑”的“对话”过程不仅是知识、经验、思维流动、分享与融合的过程，而且是教师积极分析、探究问题，催生新知识、新理解、新技能的过程。中小学教师共同对特定教育问题的详细追问与探讨，为彼此分享“把握教学活动、处理教学新情况特别是意外情况”的经验，掌握判断“每一天的教育活动、教育实际场所中的教育时机”[11]的技能，生成能够迅速而准确地对问题做出判断并及时采取恰当而有效措施的教学智慧提供了可能。因此，教师专业身份的获得及相互认同是其所处组织内部的社会文化所赋予的，也是经由其自身发现、探寻的一种归属。组织内的分享、对话与协商，使得教师在遇到困惑时有人“搭把手”，在别人需要时“给把手”，从而获致一种不一样的体验，使每个教师都能在组织中找到“家”的归属感。

三、中小学教师学习型组织培育的途径

(一)合作需要的激发与共同愿景的催生

在学习型组织建立的过程中，中小学教师发展需要的激发与愿景的催生至关重要。正如“在缺少愿景的情形下，充其量只会产生‘适应型学习’，只有当人们致力于实现某种他们深深关切的事情时，才会产生‘创造型学习’”[1]107。要培育创造型的学习型组织，一方面，领导者要引导不同教师个体的发展需求相聚合，从而在群体之间形成一种强大的学习动力；另一方面，共同愿景是一种共识，是“组织中人们所共同持有的意象或景象，它会创造出众人是一体的感觉，并遍布到组织全面的活动，而使各种不同的活动融汇起来”[1]238。“当建立共同愿景的努力从描绘个人愿景着手时，组织就变成了人们自我实现的工具，他们便能全身心地参与到规划组织发展方向的工作中来，以捕捉个人与组织协同发展的步调”[12]309-310。因此，学习型组织建构的引导者必须平等地对待每一个人，鼓励教师的多样性，尊重每一位教师的愿景及隐藏其中的各种假设，并寻求协调、矫正。

(二)实践问题的关注与异质资源的开放

真实的教育实践问题是学习型组织动态发展的基点。教育实践问题的解决过程不仅是组织深化的过程，也是中小学教师获得实践知识、提升实践技能、生发实践智慧的过程。这就要求中小学教师要经常开展基于教育实践问题探究的讨论交流活动，积极地参与到成员间的交流和经验分享中去，以实现个体智慧与集体智慧的统一。同时，每位教师相对于其他教师而言都可以视为一种异质性资源，特别是专家教师，他们具有较强的信息加工和选择能力，头脑中储存着丰富的、精细的、复杂的课堂事件的图式，能够在高度复杂的实践情境中迅速地从教学事件中辨认出有意义的教学规律，及时对课堂突发事件做出决策。这就需要中小学教师在群体交流过程中，能够坦诚地敞开胸怀，分享已有的经验、知识与技能，使自身的知识与他人的知识、教学情境建立联系，从而在分享中增加理解的深度，拓展知识的宽度，实现专业提升。

(三)共同任务的嵌入与约束制度的配合

中小学教师学习型组织内共同任务的介入能使教师之间的共同需求增加，合作欲望增强，共同愿景形成的速度增快，主体间差异性互动的数量、质量提升。因此，领导者应该根据组织在教研、实践、专业学习等方面取向的不同来安排相应的任务。例如，教研组织，要以探究教育教学实践中共同面临的问题，提高课堂教学效率为共同愿景，灵活安排集体备课、听课评课、师徒制、校本研究等任务项目；而基于实践探究的学习型组织则关注具体教学实践问题，这就要求领导者结合个体实践性知识的具体培养目标来分配任务。相对于任务安排这种外力因素，制度也是组织向心力形成的重要因素。但完全的制度化管理会使组织产生一种压抑的氛围，不利于个体某些创意、创举、创见的生成。这就要求领导者要将组织自生成的、教师个体高度认可的、基本的秩序，如对话的规则、新成员加入规则等及时制度化，使其成为学习型组织持续发展的“稳定场”[13]。

(四)领导方式的变革与共享性文化的生成

阿尔玛·哈里斯与丹尼尔·缪伊斯认为，“就组织的领导和他的下属而言，或者主管和他的助手而言，他们之间的合作程度取决于双方的相互依赖程度和相互影响程度。但是，在这样的合作关系中，如果一方起主导作用，那两者之间的合作往往是无效的”[18]。因而，他们主张对学习型组织进行分布式领导，这就要求领导者要将领导权合理地分配给一线教师，关注团队精神和成员之间的合作，为每位成员提供奉献自己聪明才智的机会。此外，对于学习型组织而言，愿景、任务、制度、秩序都是流变性的，而共享性文化则 “会塑造不同个体的思想”[14]33，是中小学教师一体化感觉的根源，更是培育、吸纳新成员的核心资源依托。因此，在对话交往中，中小学教师要学会搁置己见，观察自己所扮演的角色所具有的某种特定观念与思维假定，并尝试去倾听他人的想法、观念，以突破彼此的差异，寻求彼此思维的共同在场和深度融合，从而在组织内产生一种强调成员对共同意义分享的文化。

中小学教师学习型组织以对话交往为核心，注重主体间的相互建构与整合，在重新塑造教师专业的过程中，促进整个学校的改革与发展。在学习型组织中，中小学教师由原来的孤立性个体变成交往性主体，彼此搁置对立与冲突，相互尊重、理解，相互交流、影响，共同创造、分享，相互依靠彼此的力量成长、蜕变[15]，从而在相互交往和关怀中完善精神生命、社会生命以及教育生命，实现多主体之间的融合共生。

参考文献：

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