高校教师专业自主发展的内涵、模式与推进策略

蒋冬英

（中南大学，湖南 长沙 410012）

高校教师专业自主发展的内涵、模式与推进策略

蒋冬英

（中南大学，湖南 长沙 410012）

高校教师专业自主发展是我国高等教育转型发展迫切需要解决的问题。当前高校教师专业自主发展有三种典型模式：教师自我个体行动模式、外部制度引领模式和教师组织支持模式。进一步提升我国高校教师专业自主发展的能力和水平需要从三个方面进行努力：一是发挥高校教师的主体能动性，提升高校教师自我专业发展能力；二是优化制度设计，实现制度管理和人文管理相结合；三是建立高校教师专业学习社群，提高组织支持的成效。

高校教师；专业自主发展；推进策略

随着我国高等教育改革的不断推进，教师专业发展已成为提升高等教育质量、建立现代大学制度的重要组成部分。教师专业自主发展要求教师要在关心“自己”的基础上学会关心“自我”，在日常生活中通过把“自己”积极投射，建立一种与他者和世界的交往关系，在与他者的互动中不断拓展“自我”的精神发展和生长空间，使个体的生命意义更为丰盛，实现自我专业成长。对于高校教师专业自主的模式与策略的研究，有助于破除工具理性对高等教育的掌控，使高校教师专业自主回归理性本真的时代选择。

一、高校教师专业自主发展的基本内涵

教育专业化与高校教师专业发展长期以来是我国高等教育发展与教育改革所努力的方向与目标，也是从事教育之工作者所追求的目标。自20世纪80年代开始，教师专业自主的呼声日益高涨，逐渐被社会各界所接受和重视。高校教师专业自主发展中的专业（profession）与自主（autonomy）是互为体用，不可分割。自主必须以专业为基础，而专业必须透过自主来完成。1948年美国教育协会制定的专业的标准有8项：属于高度的心智活动、应具特殊技能、受过长期的专业训练、需不断地在职进修、属于永久性的职业、以服务社会为目的、应有健全的专业组织和订出可行的专业伦理。而自主（autonomy）是独立自主和自我导向的性质或态度，是一种个人的或团体的自由。在团体方面：指政府、政党、团体、国家领土，呈现完整的独立性；个人方面是指道德规范下的个体，拥有道德自由、自我决定。自主可区分成个人自主与团体自主两方面。个人自主即是个人自我决定、自我抉择与管理，依工作目标，不受外在压力或干扰来完成工作。［1］。专业自主是专业人员能够决定工作方式、主动参与重要决定、工作由专业同行来评价，专业自主分成专业人员自主和专业团体自主。专业人员自主指专业人员在控制工作范围内的决定与活动，且能自由的处理与工作有关的事务。

当前我国对于教师专业自主内涵的界定，学界观点不一，具有代表性的观点有两个：一是教师在自己的专业领域开展的活动主要是根据自己的专业智慧开展课堂教学、学校或是组织决策，以避免自己的专业品质受到非专业的外界干涉［2］；二是教师具有自我发展的意识与动力，能够自觉承担专业发展的责任，通过不断的学习和实践，把自己的教学能力推向更高层次的过程［3］。依据上述两个观点，有学者将高校教师专业自主定义为：高校教师根据自我价值追求和高校教学需要，积极和主动地制定专业发展目标、研制专业发展规划、提升专业素养、开发自身潜能的创造性实践活动［4］。

本文认为，高校教师专业自主是指教师依其专业能力执行其专业任务或专业决定时，不受外力干预，而且能自由地处理有关的事务，如在教学、学校参与教师组织决策等专业领域内，能依其专业能力，执行专业任务，以提高专业质量。高校教师专业自主的关键在于赋予教师相应的教学权力。如讲授自由权：教学地点、场所的选择权利；授课内容编辑权：依据学生特质、身心发展需要，增、删、减、补或自编教材；教科书选择权：教师依其专业与教科用书标准，选择适宜的教科书，作为教学参考；教学设备选定权：配合教学方法、教学内容所使用之各项设备与媒体；教学方法采用权：采用讲授法、讨论、发表、调查、访问、角色扮演等多元的教学方式；教学评量权：选择评量的方式、种类与使用时机，等等。

二、当前我国高校教师专业自主发展的主要模式

教师专业自主不是给予的，而是获得的［5］。一般而言，教师专业团体要跟其他社会利益单位进行竞争和整合，从教育开始，建设一个公平、合理、和谐及进步的社会。只有每个教师教学实现了专门化（specialization），才可能出现教师整体的专业化（professionalization）。高校教师专业自主发展有其个人和社会两个层次，在教育改革中，两者重要性同等，其功能作用缺一不可。当前我国高校教师专业自主发展可以概括三种模式：教师自我个体行动模式、外部制度引领模式和教师组织支持模式。

（一）教师自我个体行动模式

教师自我个体行动模式适用于经验型教师和学者型教师，这类教师创造性、研修性和高素质、高水平、高起点。学者型教师要重在对所掌握的知识的灵活运用，在教育教学的实践过程中消化所学的知识，并内化为个体自我的知识，转换为自我的教育思想或理念；将这些知识和思想运用到自己的教学设计，丰富自己的教学技能和技巧。同时，教师自我个体行动模式强调高校教师要在系统的理论学习方面进行突破，进而将高校教师在教学实践过程中形成的教育实践隐性知识转化成显性知识，让理论与实践相互融合和转换，实现教师专业的自主发展。教师自我个体行动模式在高校教师专业自主发展上表现出很大的优越性，可以让教师对自身专业发展富有自信，具有极大的专业自主性。他们可以依据自己多年的教学经验，有选择地进行教学活动和专业创新，在教材、学者、教法三者之间进行灵活的切换和有机的组合；会自觉运用教育理论观点去分析、研究教育教学中的各类现象，善于发现其中的问题，努力探索其原因并找寻解决方案。学者型教师不仅研究自己所教学科的课程标准，而且还适当地根据实际需要，研究其他学科的课程标准，进而将各种学科知识紧密联系起来。随着专业的自主发展和教育教学实践经验的积累，他们对学生的关注更具体、更深入，注意到了学生学习和从事活动的动机、行为表现和思维方式，知道从中寻找规律和发展脉络。另外，熟练阶段的教师还具备了一定的科研能力和科研思维。［6］教师自我个体行动式模并不是让教师远离高校和社会，而是要让教师积极探索自己专业发展。

（二）外部制度引领模式

外部制度主要由两部分构成：一是适用于全社会的法律制度，它是组织化群体互动互竞的规则；二是适用于特定地域及群体的非正式制度，如习惯、惯例（包括道德、宗教）及规约，包括教师组织内部成员之间心领神会的无形规则。外部制度具有较强的公共性与社会性，它的适用具有平等性、自愿性和相互性。外部制度引领模式主要通过法律、政策和教育规章等形式保障教师权利和规定教师义务来实现教师专业发展。具体体现为教育行政主管部门制定、实施并核查教师的职业资格、培训标准以及课程要求等，制度的规范、完善程度影响教师专业自主权的获取和保障。这种模式主要目的是借助行政力量促进教师专业自主发展［7］。通过制定相关法律和政策，国家在外部层面决定了教师专业发展的本质与特征、目的与手段。“管理主义与规训的权力”以及“正确的训练与专业发展”隐形指挥着我国的教师专业发展的政策与实践。在我国，教育行政部门建立了教师在职进修的独立体系，并有专门的人员如教研员等负责常规的教学指导。这些官方的培训者所具有的权威不仅来自专业的知识和能力，还来自官方的身份与地位，以及与此相连的权力。在这些培训中也体现了福柯所说的“知识/权力共生现象”。20世纪90年代以来，我国颁布的一系列教育法规，如《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师资格条例》等，赋予高校教师在专业领域内进行教育活动，开展教育改革，从事科学研究，参加专业学术团体和发表意见，参与学校管理以及指导、评定学生学业与发展等作为教育专业人员的权利。当然外部制度引领的程度和方式需要加以正确把握，制度引领的过与不及都会对教师专业自主发展带来一系列约束，压缩教师专业自主能力发展的空间，降低高校促进教师专业自主发展的内驱力，妨碍着高校教师专业自主能力的提升。

（三）教师组织支持模式

高校教师专业自主发展除了个人努力和国家政策制度引领外，离不开大学组织和教师专业社团的支持。从组织层面来讲，各组织系统应综合分析适应期教师的问题及需求，全面考虑学校支持和教师组织的支持。特别是对于教职生涯初期的年轻教师，不仅面临着专业成长的困境，还面对着诸多情感生活的烦扰。例如，教学的无助感、人际交往中的困惑、家庭生活中的困扰等，这些都是适应期教师压力产生的主要根源。如果教师在情感生活中倍感压力与困惑而无法得到有效的扶持与帮助，不但对他的专业适应不利，还会威胁到适应期教师的职业抉择。所以，适应期教师的组织支持不但要考虑到教师的专业成长，还要兼顾到教师的生活与情感需要，能够对他们在这一成长时期中面临的困境予以特定的指导与帮助。高校教师与同事在一起，通过合作就学校教育教学的中的问题或彼此感兴趣的问题组织起来一起研究解决。如教师之间相互听课、进行教学交流、开阔自己的思路，这些交流与合作能够给教师提供提高自己业务水平的机会。通过与其他教师之间的学术、经验交流等机会，加深对专业知识的理解，而且教师通过自己所积累的工作经验，无形中推进了专业自主的发展，并且可以总结出一套适合自己的教育教学方法，从而达到“融会贯通”的境界。教师自行开展或运用多媒体和网络技术进行的校际合作，如教师群体在校园建立的BLOG圈，或者运用微信群和校园网的公共空间对教师专业自主发展共同关注的话题展开研讨和交流。国外很多国家在全国范围内及区域层面都建立了教师自身的专业组织，以集体的名义对教育中的问题向社会和政府回应，并对教师的正当权利和合法利益进行争取和辩护。虽然我国类似的教师自发组织还只处于雏形阶段，需要不断的成长和完善，不过教师已经由最初的“自发的阶级”上升到“自由的阶级”，并展开了有意义的行动，主动向社会发声，声张并保护自身的合理利益。［8］

三、我国高校教师专业自主发展的推进策略

实现高校教师专业自主发展可以通过多样化的方法来达成。不过，目前大多数的教师专业发展都是基于个体意义上的，尽管近年来关于教师群体专业发展研究也开始出现，但相关途径与方法的研究并没有深入研究。本文从发挥高校教师的主体能动性、优化制度设计和建立高校教师专业学习社群三个维度来探索我国高校教师专业自主发展的多元途径。

（一）发挥高校教师的主体能动性，提升高校教师自我专业发展能力

高校教师为了履行好教书育人的职责，达到教师专业要求，必须实现专业发展。在相同环境下，教师专业发展成效在于教师自己。教师在了解自我专业发展规律的基础上积极做好自己的专业发展规划，并努力通过学习、工作、研究等方式提升自己的教育教学能力。教师专业作为一种“职业”、“志业”和“知识”的范畴，同时还蕴涵“信仰义务”、“义务”和“责任”、“诺言”、“誓言”的涵义，这种“志业”精神凸显教师专业内在固有的价值理性以及本身负载的价值追求和责任担当，而后设的一种专业责任承担的可能必须基于教师专业信念的确立以促成其专业意识的觉醒。由此可见，教学作为一种学术的“志业”使得教师的专业自觉，成为教师专业发展无法绕开的节点，同时也是促进教师专业自律和教师专业自主［9］。高校教师的自我专业自主意识的培养是十分必要的，教师自我专业意识越强，其在课堂教学过程中的自主性就越高，教师专业自主发展的能力也会经历不自觉到自觉、由他律到自律的转化，实现自我专业自主发展意识和能力的提高。同样，高校教师自我专业发展意识越强，其对自身发展的责任感会更大，参与自我发展、自我完善的自觉性就更高，自我专业反思的主动性和积极性也会最大程度的被调动。因此，教师只有确立自我专业发展意识，才能积极主动地寻求自己的专业发展，促使自己成长为专家型教师。高校应通过开展各种活动，如指导教师制定自我专业发展规划等，帮助自我树立坚定而执着的教育理想和信念，激发自我专业发展的意识，提高开展反思的自觉性，使教师成为专业发展的主人。

（二）优化制度设计，实现制度管理和人文管理相结合

促进教师可持续性专业发展权利的落实，政府重视是前提，法律和制度保障是关键［10］。当前我国高校是以行政单位的建制设计形式而存在的。这种单位制度的典型特征是作为一种建立在主流意识形态和价值观念基础上的制度，具有被认可、被结构化和强制执行的、相对稳定的行为规范和取向。这些行为规范逐渐演变为一种特定社会中存在的观念、习俗、技能、知识、信仰和规范，并通过社会新成员的学习和内化，渐渐融入相应的社会角色和社会地位之中，完成了从自然人到社会人或单位人的社会化过程。［11］事实上，这种管理体制一旦渗透集权专制的干预，对人形成一种过度规训，强化了人对单位的依附并演化为一种行为惯性，导致单位结构的超稳定性。因此我们需要透过制度设计和法律完善，维护教师专业自主权，提供强有力的保障。主管教育行政机关研订相关法令时应，审慎考虑教师的专业自主权益。在制度设计时，着力提高教师的专业知识和能力，加强师资培育教育，制定终身学习的进修制度，行政决策民主化，建立多元参与管道，决策历程沟通透明化。其中，赋权是制度优化的重要环节。“赋权”有两层意思：一是指人们对自己生活和社团重新获得权利的过程，二是指增强能力，使得“权利”与“能力”的“相得益彰”。其途径就是通过“增能”而获得权利意识、权利实践能力与权利救济能力，“我”获得权利的方式是“我”要回本属“我”的权利，如果“你”不肯“放”，则“我”将以“我”的能力去实现权利救济。

高校作为一个培养人的组织，其根本任务是通过教师所组织的活动影响、改变和发展学生。依靠个人权威实行的“人治管理”。这种管理优点是效率高，但易形成个人专断；而以法律、法规为依据的“法治管理”，这种管理简易公正，但刚性过强。采用人文管理方式，依据不同个体的需求进行有序民主的管理，以促进高校教师专业自主各领域的全面发展。人文管理把人作为管理主体，注重组织行为与人的主体性的联结，能够满足高校教师的不同需求，调动人的主体性和创造性。人文管理既重视人在管理中的能动性，又重视人在管理中的自我完善。人既是管理的出发点，也是管理的归宿。［12］高校教师专业自主发展如果忽视教师的情感和尊严，单纯地依靠行政命令式的工具化管理，教师的专业自主发展积极性将会显著降低，进而影响教学实践效果。

（三）建立高校教师专业学习社群，提高组织支持的成效

教师学习共同体有利于增强教师彼此间的关注，提高教师的积极性和主体性。专业学习社群（Professional Learning Community，PLC）的概念源自于20世纪80-90年代的美国，强调学校必须重视组织与团体的专业学习动力、学校成员积极参与决策与内省。专业学习社群是专业工作者所组成的学习与成长团体，成员基于对专业的共同信念、愿景或目标，为促进服务对象的最大福祉或专业效能的最大化，而透过协同探究的方式，致力于改进本身的专业素养，以持续达成专业服务质量的提升与卓越。专业学习社群所主张的不单纯只是教师能力的提升，改教学与学生学习的改善，更期待高校教师能够由下而上促动学校结构与文化之转变。教师专业学习社群的建立尤其重要，透过专业化运动，教师可以在日常的专业对话中形塑有效率的教学模式、分享优良教学，逐渐打破老师们之间的藩篱、形塑有利于发展信任、分享、学习与专业认同的培力型组织文化。

专业学习社群在高校教师专业自主发展方面具有多种功能［13］：一是支持性和共享领导，校长将权力下放给教师，期盼教师参与决策，将教师专业与社群紧密相连，塑造“以学校为本位，以教师为改革主力”的联合行动体，希望藉由教师的共同行动产生革新动力，改善教育质量；二是共享价值观与愿景，专业学习社群透过对话与协商，建构社群的价值观和学校的愿景，并以学习作为学校教育的核心价值；三是共同学习和学习成果的应用，在建构共同愿景之后，教师必须将愿景分阶段付诸实践，持续发展专业知识及提升自我效能感，以响应学生学习之需求；四是共享实务经验，专业学习社群并非只专注于研发新教材与教法，或是思考如何松动僵化的校园文化，注重实践知识的建立，透过社群的共同讨论、检讨与反思教学实务，有系统的整理与建构经验知识；五是内部与外部支持，内部与外部的援助不单指物质条件的满足，还包含专业人员和社会资源的提供。教师专业学习社群需要充足的经费、物力、与空间作为配套措施，以协助教师提升专业能力。在教师团队间能力不足，或者思考产生局限之时，则需要外部专业人员提供支持，以克服专业发展困境。在专业学习社群中要重点发挥大学专家的传、帮、带作用，并协助教师对自己的课程有更多的理解，促进学校成员的自我反省及课程相关的专业发展，支持学校成员的责任感与自主性，进而发展出自己对课程的洞见。

［1］罗清水.教师专业自主与教学选择权［EB/ OL］.http：//study.naer.edu.tw/UploadFilePath//dissertation/l015_06_011.htm.

［2］钟启泉.“教师专业化”的误区及其批判［J］.教育发展研究，2003，（4-5）：119-123.

［3］桂建生.中小学教师专业发展的必然选择：自主发展和专业对话［J］.当代教育论坛，2003，（12）：47-50.

［4］张典兵.高校教师专业自主发展：结构与路径［J］.现代教育科学，2012，（4）：62.

［5］李茂森.国外教师专业自主的内涵研究回顾与思考［J］.现代教育管理，2010，（1）：114.

［6］杨天平.教师专业发展概论：做人民满意的教师［M］.重庆：重庆大学出版社，2012：40.

［7］［8］谭维智.教师专业自主发展模式探析［J］.教育发展研究，2008，（8）：39-40.

［9］岳刚德.学校课程发展的伦理审视［M］.北京：光明日报出版社，2011：263.

［10］李飞.基于权利与责任的教师持续性专业发展［J］.现代教育管理，2011，（12）：88.

［11］李汉林.中国单位社会——议论、思考与研究［M］.上海：上海人民出版社，2004:3.

［12］仇忠海.“人之为人”的教育追求——我的育人思想与办学实践［M］.上海：上海教育出版社，2013：230.

［13］江蕙伶.专业学习社群［EB/OL］.https：// teacher.edu.tw/web/epaper/others/Dictionary_24.pdf.

（责任编辑：赵晓梅；责任校对：李作章）

College Teachers’Professional Independent Development：Connotation，Models and Promoting Strategies

JIANG Dongying
（Central South University，Changsha Hunan 410012）

The college teachers’professional independent is urgent need to restructuring and developing of higher education.Current college teachers’professional independent development have three typical modes：individual teachers’self-action mode，the external system leading mode and the teachers’organizations supporting mode mode.Further enhance the ability and level of college teachers’professional independent development need some efforts from three aspects：firstly，playing the subjective initiative of college teachers，improving college teachers’professional self-development capacity；secondly，optimizing system design,integrating system management with human management；thirdly，the establishment of college teachers’professional learning communities，improving the effectiveness of organizational support.

college teacher；professional independent development；promoting strategy

G645

A

1674-5485（2016）10-0081-05

蒋冬英（1964-），女，湖南长沙人，中南大学体育部副教授，主要从事体育教学和教师教育研究。