高功能自闭症儿童口语表达训练个案——以图片交换沟通系统的运用为例

●　钱旭强

（作者单位：上海市嘉定区成佳学校，201800）



高功能自闭症儿童口语表达训练个案

——以图片交换沟通系统的运用为例

●钱旭强

针对一名高功能自闭症儿童的语言沟通障碍，运用图片交换沟通系统进行为期4个月的训练，考察干预前后其口语表达能力的变化情况。结果表明，图片交换沟通系统能够改善自闭症儿童需求表达的技能，对口语表达能力有一定的促进作用。

图片交换沟通系统；高功能自闭症；口语表达

社交障碍是自闭症儿童的核心障碍之一，严重影响其日常生活。由于无法恰当地表达自身需求，极易引发一系列的问题行为，相当一部分自闭症儿童使用攻击、自伤等严重的问题行为来表达需求。因此，目前越来越多的研究开始关注自闭症儿童的需求表达技能。

图片交换沟通系统是专门针对自闭症儿童设计出来的语言沟通方法，依照自闭症儿童的语言和认知能力分阶段实施训练。完整的图片交换沟通系统训练包括6个阶段：实物兑换、扩充自发性沟通、图卡辨识、句型结构、回答“你想要什么”、自发性反应训练。本研究聚焦于图片交换沟通系统训练的阶段四，即句型结构的练习，通过干预前后的对比，考察图片交换沟通系统对自闭症儿童口语表达能力的影响。

一、个案基本情况

小葛（化名），男，8岁，2013年被诊断为轻度自闭症，目前在培智学校二年级就读。根据韦氏智力测验，其智商分数为42，言语智商为46。

相关评估显示：小葛认知能力较好，识字较多，有一定的自主阅读能力；能听懂简单的指令，能指认常见的人、事、物；能够进行颜色、形状、大小的配对，将简单的物品图片进行分类；具备一定的模仿能力，上课时注意力不集中，有意注意的持续时间较短；在语言表达和理解能力上，小葛经常说单个的词语，偶尔会说短语，能够模仿教师说一些短句和简单的长句子；在表达需求时会使用肢体语言，如目光注视、用手指、摇手、拉教师的手等，偶尔也会使用口语“要”来表达需求，但很少使用句子来主动表达需求，平时缺乏沟通的意识，主动性语言很少，与同伴互动较少，无法主动发起一段谈话，能理解一些简单的询问；在动作能力上，小葛的粗大动作和精细动作能力发展较好，指、点、敲击准确，能使用食指指认图卡或点读，会玩简单的拼图，会搭积木，会使用铅笔仿写或描图。

二、实施干预训练

（一）干预环境和材料

本研究的干预环境为自闭症个训室，在个训室准备一台摄像机对干预的过程进行全程录像。笔者使用自制的沟通本，用于沟通的图片主要是小葛日常生活中经常遇到的，2.5厘米见方的塑封好的小图片。图片的内容包括人物、动作、颜色、形状、食品、玩具和活动等。句子条也参照图片交换沟通系统训练手册中推荐的内容制成。

（二）干预过程及策略

1.图片分类

在干预实施前，笔者准备了2.5厘米见方、背面贴有子母带的小图片。这些图片的选择依据是小葛前期的强化物评估，即根据小葛喜爱的强化物制作相对应的图片。笔者先让小葛根据不同的类型将这些图片进行正确的分类，并将分好类的图片摆放到相应的沟通版面上，锻炼小葛精细动作能力的同时，使其对相应图片的位置有个整体的了解。

在图片分类的环节，小图片的数量较多，因此笔者给予小葛充足的思考和选择时间，让其充分认读这些图片的内容。笔者会事先将人物、动作、颜色等不同种类的名称贴到不同的沟通版面上，便于小葛将图片进行整理分类。在小葛出现选择困难或遗漏时，及时给予口头提示，必要时辅以肢体动作；在其正确将图片进行分类后及时给予表扬，表扬的形式包括竖大拇指、击掌和贴五角星。正确地对图片进行分类是后续环节的重要基础，学生整体了解不同类型图片的位置可以为下面选择图片进行需求表达做好铺垫。

2.需求表达

需求表达环节分为3个部分：教师示范、学生图片操练和实物演练。

（1）示范策略是由教学者示范想要教授的技能，以提供学习者模仿的机会，建立基本的语句和训练类化的模仿技能。笔者示范如何使用图片交换沟通系统来表达自身需求，并获得自己想要的物品或活动。在此过程中，笔者尽量根据物品或活动的特征加入属性概念的词汇来丰富句子的结构，锻炼学生使用长句来表达需求的能力。

如笔者出示一张苹果的图片，并告知小葛如果想要吃这个苹果可以这样做：从沟通板的“人物”版面取下“老师”的小图片粘到句子条的最左边，“我想要”的小图片笔者事先已经固定到了句子条上，再从“动作”版面取下“吃”的小图片，从“颜色”版面取下“红色的”小图片，从“形状”版面取下“圆形的”小图片，从“食品”版面取下“苹果”的小图片，将其依次粘到句子条中“我想要”图片的右边，使其组成一个长句子——“老师，我想要吃红色的圆形的苹果”，并将句子读出来。

在示范环节，笔者利用不同的图片反复多次进行示范，使小葛了解使用图片交换沟通系统来表达需求的操作步骤，并鼓励小葛尽量使用长句表达需求。

（2）小葛根据笔者出示的图片利用图片交换沟通系统进行需求表达的操作练习。在这一环节，笔者运用时间延宕策略延缓给予提示的时间，让小葛自己通过对图片的观察，发现图片中物品或活动的特征，进而去不同的沟通版面选择合适的表达需求的词汇，粘贴到句子条上，使之形成一个长句子并将它读出来。

如笔者出示一瓶橙汁的图片，并问小葛如果想喝果汁可以怎么说，小葛看看笔者手中果汁的图片，模仿着从沟通板的“人物”版面取下“老师”的小图片，从“动作”版面取下“喝”的小图片，从“颜色”版面取下“橙色的”小图片，从“食品”版面取下“果汁”的小图片，将它们依次粘贴到句子条中，使其组成一个长句子——“老师，我想要喝橙色的果汁”，并用口语将句子读出来。在小葛操作的过程中，笔者指导学生尽量挖掘图片中的特征元素，使小葛尽可能在使用句子表达需求时加入属性概念的词汇来丰富句子结构，锻炼使用长句子的能力。当小葛使用完整的句子表达需求时，笔者及时给予充分的肯定和表扬。

图片操练这一环节是使用图片交换沟通系统进行需求表达的核心部分，笔者给予小葛充分练习的时间，使其熟练掌握图片交换沟通系统的操作步骤，进而掌握使用句子表达需求时应用的句型结构。在每次使用图片交换沟通系统进行需求表达后，小葛需要将不同类型的小图片按类重新摆回相应的沟通版面上。这样可以锻炼其分类管理图片的能力，以免在使用过程中将这些小图片遗失，影响今后的训练。

（3）实物演练。图片交换沟通系统是辅助自闭症学生在沟通过程中表达需求的重要方法之一，而沟通训练的最终目的，是希望有口语的自闭症学生能够在真实的情境下使用最自然的口语表达自身的实际需求。所以在小葛熟练掌握图片交换沟通系统的操作流程和句型结构的训练后，笔者将作为辅助的图片交换沟通系统撤去，利用前期评估时小葛最喜爱的一些强化物引导其使用口语表达需求。

笔者将强化物放于小葛的视线范围内，告知其只有使用长句表达才能得到想要的物品或活动。在这一环节，小葛已基本可以使用完整的句子表达需求，且在表达的过程中能够加入属性特征的词汇来丰富句子的结构。如想要玩皮球时，能够说“老师，我想要玩黄色的皮球”。笔者在小葛表达的过程中根据其说出的句子进行指导，尽量完善句型结构。另外，在这一环节，笔者加入了“比较”的训练。如在小葛的视线范围内同时给出了两种饼干，一种是圆形的，一种是三角形的，小葛进行比较后说“老师，我想要吃三角形的饼干”。

三、训练效果

笔者在干预结束后对整个干预过程的录像进行分析和整理，将小葛的口语表达能力进行干预前后的对比，变化非常显著。如强化物饼干，基线期小葛会用手指饼干，并说“吃饼干”；干预期和维持期会看着饼干并说“老师，我想要吃三角形的饼干”。强化物果汁，基线期会用手指果汁，并说“果汁”；干预期会看着果汁并说“老师，我想要喝橙色的果汁”；维持期会看着果汁并说“老师，我想要喝果汁”。

可以看出，通过图片交换沟通系统的训练，小葛的口语表达能力有了较为明显的进步，从刚开始通过肢体语言加上单个的词语或短语来表达需求，到干预后可以使用句型结构较为完整的长句来表达需求，并在长句中加上了一些表示特征属性的词汇，如“三角形的”“黄色的”“长长的”等来丰富句子。虽然在维持期，小葛在使用句子表达需求时较干预期有所退步，有时不能够使用较为丰富的句子来进行表达，但是较基线期而言，小葛已经能够使用句子，而不是词语或短语来表达自身的需求了，说明图片交换沟通系统的训练对其口语表达能力有一定的促进作用。

四、反思

从结果可以看出，通过图片交换沟通系统的训练，小葛的口语表达能力有了较好的提升，从起初使用词语或短语到干预后能够使用较完整的长句来表达需求。但笔者也发现，训练后其语句表达有时也较为刻板。如小葛在想要得到某个物品时，会按照训练的模式去思考表达需求的语句，说出需要用到的表示物品属性特征的词汇。比如他想玩蹦床，会说“老师，我想要玩圆形的黑色的蹦床”，而不是“老师，我想要玩蹦床”。这样每个句子都带上表示属性概念的词汇，表达就会显得不太自然。另外，本研究只有一名被试，由于自闭症儿童的个体差异性很大，在今后的实践中需要增加被试数量，进一步探索图片交换沟通系统对自闭症儿童需求表达技能的影响。同时，训练后学生在不同情境中的迁移能力还有待进一步的研究。

（作者单位：上海市嘉定区成佳学校，201800）

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