英语教师的阅读教学信念与课堂教学实践的个案研究

宁晓洁

(云南师范大学　外国语学院，云南　昆明　650092)



英语教师的阅读教学信念与课堂教学实践的个案研究

宁晓洁

(云南师范大学外国语学院，云南昆明650092)

摘要：本文以个案研究的方法，分析三位英语教师的课堂教学实践与阅读教学信念二者之间的关系，研究发现这三位教师的阅读教学信念对他们的课堂教学产生直接的影响。教师的阅读教学信念主要受教师本人的学习经历、教育/教学经验、进修/培训经历、不间断的实践与反思、同事间的交流互动，以及学生行为等因素的影响，因而是一个复杂而变化的体系。

关键词：教师信念；阅读教学信念；课堂教学实践

一、引言

近些年来教师信念这个更具前沿性与挑战性的课题研究成为学界关注的焦点，它的兴起与认知理论教学观的诞生密切相关。与传统的行为主义教学观相比，认知理论教学观认为，教学实践过程通常以话语和活动等来表现，教学是一项复杂的认知活动。教学实践是教师计划和决策的体现，而教师的思维过程可以用来支配计划和决策。因此，认识教学首先要通过研究，摸清教师们的认知。教师信念在认知心理学框架中被认为是左右认知的潜在机制的一部分。[1]教师信念还被认为是教师经过长期积累并贯彻到课堂的关于教与学的信息、态度、价值、期望、理论和假想。[2]目前国内外学者普遍认同Borg 于2001年发表的观点，[3](P186～187)即教师对学科教学比较确信的看法，其中包括语言观、学习观、课程观、教学观、教师观和学生观等。总之，在教学过程中，教师信念主要是指教师对教师职业、学生、学习、教学的看法和认知、观点，它是教师对整个教学过程的认知系统，它跟教师的人生观、世界观、价值观有关。同时，教师信念跟教师的教学实践和教学决策有着密切的联系，教师信念直接影响着教师的教学实践和教学决策。在外语教学中，教师信念是教师执行教学过程的一项基本理论，在整个教学过程中起着极其重要的作用。

Johnson(1992) 认为研究者之所以对教师的信念与课堂教学及二者之间的关系进行研究，根本原因在于该项研究能够促使我们更深刻地了解教师的认知活动是如何影响课堂教学的，从而进一步提高课堂教学有效性。在国外，对于教师信念和课堂教学的研究者甚多，但研究者观点不一。例如，Burns 认为信念指导着教师的思想和行为。[4](P56～66)因此，他支持信念与课堂教学相一致的观点。而Richards则提出了不同的看法，在他看来，由于课堂教学的各种客观条件一定程度上限制了教师对于教学手段的选择，这样使得教师很难按照他们所信奉的理念进行教学。[5](P281～296)本文对英语教师所持有的阅读教学信念与课堂教学实践展开研究，重点探讨两个问题：(1)英语教师的阅读教学信念与课堂教学实践之间的关系如何? (2) 这些阅读教学信念是通过什么途径建构并发展起来的?

传统的阅读理论认为: 阅读理解的关键是词汇，学习的主要目标是语法、词汇及相关语言知识等。从教学目的来看，这种传统的教学方法旨在帮助学习者学好语言知识，从而忽略了学习者头脑中储存的知识，学习者往往处于被动的地位，极大地妨碍了学习者发挥认知主体的作用。而近年来，国内外英语教育者普遍认为，语言教学应充分体现“以能力为培养目标”的教育原则，重视学生的主导地位，将教学目的从传授知识为主转变为培养学生的能力素质，关注学生的情感心理因素，鼓励学生带着自己的兴趣、需求和个人经验去体验和学习。该理论的核心主张认为教师、学生、任务和他们所处的环境是一个动态系统，教师应该通过任务的设置为学生创建一个良好的氛围和学习平台，激发学生学习的积极性和满足他们的个体需求。总结起来，教师对阅读本质的理解和阅读教学所持有的信念，由于在不同程度上受到结构主义语言学、行为主义心理学、认知心理学和建构主义学习理论不同程度的影响，基本上形成两种看法：一种观念认为，阅读是一个简单而线性的过程，作为一种基本的学习技能，是辅助语言学习的一种方式，可以用来巩固、加强对句型结构和语法知识等的掌握；另一种观念则把阅读当作一个循环往复的心理认知过程，是读者对已有知识进行积极思维，进行加工活动的过程，以及读者与语篇、读者与作者之间的交互活动。[6]

二、研究设计

(一)研究对象

本文把云南省某高校的三位专业英语的阅读教师作为本调查的研究对象。为了尊重研究对象，隐去教师的真实姓名，用教师A、教师B和教师C代替。是A, B,C 三位教师的基本情况。

表1　调查对象基本情况

(二)研究方法

结合学科的特点， 通过课前的录音访谈, 进行课堂的有效观察和课后追溯式访谈对课题展开深入探讨。因此，本课题主要采取了个案研究的方法。

(三)研究过程

笔者主要采取半结构性课前录音访谈。参考课前录音访谈的特点，熟悉同类课题研究的现状与进展，同时收集并整理出与研究问题相关的主题和维度，设计出针对性的访谈提纲，为创新性研究奠定基础，从而更好了解三位教师和他们在阅读教学上各自所持有的教学信念。在此基础上，把访谈时间定为40分钟左右。随后，笔者对三位教师的阅读课分别进行为期一个月的跟踪观察，对三位教师的阅读教学信念在课堂上实施的具体体现进行对比分析和研究。最后，采取课后追溯式访谈的方式进行研究，访谈内容在设计时不仅要考虑到课前访谈中发现的问题，同时又要兼顾阅读课中遇到的情况，以便对三位教师阅读教学信念的建构与发展展开进一步的调查，进而探讨阅读教学信念与课堂教学实践之间的关联。整个研究过程大致可以概括为：课前录音访谈→课堂观察→课后追溯访谈→数据整理。

三、结果与分析

(一)课前访谈

下面表2是A、B、C三位教师有关阅读教学信念的表述，其中包括他们对阅读本质的理解、对阅读教学持有的观点，以及他们对教学内容/重点、师生角色、课堂活动的理解等。

1. 对阅读本质的理解、对阅读教学持有的观点

教师A，阅读是一个接受文字信息，同时进行思维或心理活动的过程；读者的内部思想和记忆里已有的知识对阅读起了很大的作用，使读者不需要逐字逐句阅读，只用提取最少和最必要的文字就可以达到理解、获得文本的意义。教师B，阅读既是一个自上而下处理文字信息的过程，也是自上而下运用图示知识进行思维活动的过程；阅读的意义在于启发学生对文章内容和主题做进一步的思考；交际教学法应贯穿整个阅读教学过程。教师C，阅读理解是读者积极利用已有知识和语篇信息寻求意义的过程；阅读理解中在对语言材料进行阅读与思考后，讨论与发言中语言的使用完全建构在有意义的表达过程中，因此要实施交际教学法中“语言用来交际”的做法。

2. 教学内容/重点

教师A，运用读者已有的图式知识对文本进行理解，对文章大意的思考和归纳，以及文章结构的分析。教师B，启发学生对文本进行反馈性和评价性的思考；强调学生的互动，与传统的以教师为主的教学相比，教师从课堂设计到安排都要考虑学生的参与。教师C，主要以信息内容的理解为基础，而不是以语言知识学习为基础；在学生自身对文本意义理解的基础上，引导学生把自己的思维用语言表达出来。

3. 师生角色

教师A，理想的教师角色是促进者、组织者；学生应该是积极的参与者。教师B，应该以学生为中心，教师是引导者和组织者。教师C，教师的角色应该是促进者、组织者和助学者；学生是提问者、参与者。

4. 课堂活动

教师A，引导学生与文本、语篇进行互动，让读者自己建构意义。教师B，强调学生之间的思想与语言交流。教师C，强调学生自身的思维与语言的交互。

表2　A、B、C三位调查对象的阅读教学信念

(二) 课堂观摩

笔者对三位教师的阅读课进行了一个月的观察，比较三位教师的阅读教学信念在课堂上的实施情况。表3、表4和表5分别反映了A、B、C三位教师的课堂教学情况，如教学步骤、教学内容/重点、师生角色、课堂活动等。

表3　教师A课堂教学基本情况

表4　教师B课堂教学基本情况

表5　教师C课堂教学基本情况

1. 教学步骤

教师A，通过涉及文章主题的问题，激活学生的图式；教师对课文主题的背景进行补充；归纳文章大意，分析文章的结构；然后进入细节的文字内容。教师B，激活学生的图式，让学生把自己的经验知识带进课堂，对课文进行理解；设计具有启发性的问题让学生思考，以小组讨论的方式促进学生的思维能力。教师C，激活学生的图式，以步骤式发问的方式引导学生对文章进行理解；学生回答问题并口头总结课文主旨；用阅读理解练习题促进学生的理解。

2. 教学内容/重点

教师A，训练学生快速寻找文章的主题句、每个部分的中心句及关键词。教师B，启发学生对文章内容和主题做进一步的思考，通过讨论或小组活动，学生把自己的思考融入其中，锻炼他们的语言表达、合作能力。教师C，通过丰富的课堂教学活动，鼓励学生用语言把阅读过程中产生的思维活动表达出来。

3. 教师角色

教师A，引导学生把注意力转到课文的重点线索和关键点上。教师B，以学生为中心，教师设计多样性的交际活动，要求学生相互交流等。教师C，设置各种问题，积极创造机会让学生发言，并要求学生提问，教师给予正面的评价。

4. 学生角色

教师A，学生积极发言，并做笔记。教师B，学生踊跃参加讨论。教师C，学生比较活跃，能主动地向教师发问。

5. 课堂活动

教师A，课件制作、summary、(个人或小组)表演。教师B，presentation、小组讨论、辩论、竞赛。教师C，讨论、问答、小组发言。

通过对三位教师进行较为深入的访谈以及课堂实录，笔者重点分析和深入研究了这三位教师的阅读教学信念与课堂教学二者之间的关系，研究结果表示，阅读教学信念与课堂教学相互影响，密切相关，其表现为：三位教师的阅读教学信念决定着他们课堂教学的内容/重点、采用的教学手段和教学方法、课堂活动的设计内容，以及师生在课堂中扮演的角色等。

(1)三位教师在被要求描述自己的阅读教学信念时，均能给出明确的阐释。突显的主题一致性是“激活图式”和“获取意义”，即教师的阅读教学是以是否激活图式并获取文本意义为价值导向。首先，研究表明三位英语阅读教师的信念，特别是对阅读本质和阅读教学的认识趋向性比较一致：阅读理解是读者积极利用已有的知识和语篇信息寻求意义的过程；阅读教学不仅要引导学生运用图示知识进行思维活动，建构对文本的意义，还要启发学生对文本进行反馈性和评价性的思考，并鼓励学生用语言把这些思维活动表达出来。这些描述与他们的教学内容、课堂行为和对课堂行为的解释高度一致。这与Johnson的研究结果是一致的，Johnson[7](P82-108)的研究结果认为：一半以上的语言教师不仅能够详细说明他们所持有的教学信念，而且能够把他们所持有的教学信念直接反映于教学实践中，语言教师的教学信念与他们的教学实践是紧密联系的。

(2)三位阅读教师都能完全有效地表达自己的课堂教学。所呈现的主题一致性表现为他们的定义和诠释频繁地诉诸于外语教学及二语习得理论中关于阅读的理论和原理，如阅读的本质和过程、阅读的策略和技巧、阅读教学法、第二语言阅读模式及其他教育心理学相关内容。例如三位教师在解释课文学习的方法时都提到了信息加工理论中“图式”概念对他们的影响，他们的课堂几乎都从激活学生的图式开始，并以理解语篇内容为中心。A很清楚地把阅读学习的主要目的定义为快速把握文章的大意，他的课堂活动围绕着寻找文章的主题句、段落的中心句及关键词展开，充分体现了他对阅读学习的观点。B和C在描述和解释自己的教学重点时明确谈到“交际法”在阅读教学中的作用，她们在课堂上设计了很多具有启发性的问题及学生间的小组活动。很显然，这种结果的发现和许多关于教师具有两套理论即“信仰的理论”和“实践的理论”的假设[8][9]是相悖的。因为在这几位教师身上没有所谓信仰理论和实践理论的分裂。

(3)三位教师关于教师角色的陈述也呈现了高度的主题一致性。“引导者”“组织者”和“促进者”这三个词是被三位教师提到最多的。作为一个引导者，教师引导着学生把自己的经验知识带进课堂，建立起与文章主题及内容的联系。作为组织者的教师，其作用就是组织各种课堂活动，让学生参与进来；作为一个促进者，其作用就是努力创造积极的学习环境，提高学生的学习兴趣。正如一位教师所说：“我既是引导者，又是帮助者，因为我不能代替学生获得文本的意义。大多数时候，我是一个引导者，给学生指引阅读理解的方向，帮助他们找到获取信息、意义的‘捷径’。”由此看出，三位教师对教师角色的描述反映了他们以学生为中心的信念。

(三)课后追溯访谈

课后追溯访谈围绕第二个核心问题展开：教师是如何建构与发展这些阅读教学信念的? 有哪些关键因素在起作用? 通过对三位教师的访谈，笔者发现教师的阅读教学信念是一个复杂而变化的体系，主要受内部和外部因素的影响和制约，例如，教师的学习经历、教育经历、教学经验以及学生行为等内部和外部因素的影响和制约，教师通过不断地实践与反思可促进教学信念的扩展与更新。

(1) “教学经验”是教师形成与发展其特色教学信念过程中的一个必要条件。比如很多老师在陈述时经常会用到：“我多年的教学经验告诉我”，“根据我的教学经验”。经验包括教师自己作为外语学习者的学习经历，及时归纳、概括与评价、课堂教学的实际工作，也可通过与其他同事的讨论与交流及观摩等活动间接获得，同事先进教育经验、在教学过程中发生的一些重要事件，以及进修和培训的经历等。但Dewey[10]曾发表观点认为，经验一定层面上讲是“一种动力”，这是因为 “不是所有的经验都是正向积极而富有教育意义”的，有一些经验可能是“误导性的”，从而“阻碍或扭曲未来经验的积累和增长”。

(2) “理论知识”是另一个高频关键词。研究对象把教学看作是一个过程，理论知识在建构与发展阅读教学理念的过程中扮演着极其重要的角色，三位教师在访谈过程中均反复强调，二语习得理论和应用语言学的相关理论知识对外语教师是至关重要的。但他们也同时表示，他们不认为因为理论知识重要，就必须一味地把理论知识生搬硬套进自己的课堂教学。他们会根据自己教学实践的实际情况，灵活地把适合自己教学实际情况的，并取得良好教学效果的经验累积下来，消化吸收后纳入自己的阅读教学理念。反之则果断放弃，宁缺毋滥。他们还认为，教龄越长，对理论知识的需求就显得越发迫切，对教学的反思也会更深入、更有效。这也证明了经验在教师教学成长过程中起着非常重要的作用。教学时间长短和教学经验多少对一个老师来说显得特别重要，但毕竟还属于外在的东西，如果老师不经过自身的勤奋努力，并不能使一位教师自动成长为优秀教师。

(3)“反思”是另一个高频出现的关键词。反思是人特有的心理品质，研究对象认为反思在他们职业成长与发展过程中提供了非常有益的思路。它把过去和现在、理论和实践紧密联系起来，也是教师成为研究者的有效途径。反思并不是一种空想或遐想，而是对自己已有理论知识和实践经验的再思考。反思是以教育教学实践中产生的问题为反思对象。Freeman[11]也认为信念是通过“发展”的方式来完成，通过教师不断反思自己的教学实践，研究教学决策，通过与学习者不断地交流和互动，了解隐含在行动中的信念，了解自己的信念体系，从而有意识地调整自己的教学实践。

(4)学生行为也会促使教师的教学信念发生相应的改变。教师的教学信念与学生行为之间存在密切关系，二者相互促进和相互影响。在课堂观摩和拍摄录像时，笔者发现，一个班级的学生态度积极与否，能否与老师积极配合，对教师使用交际功能法教学有重要的影响。

结语

本项研究是对三位教师的阅读教学信念与课堂教学实践关系的一个初步尝试。笔者通过以上研究发现教师的阅读教学信念很大程度上影响着课堂教学，并决定着课堂教学的内容/重点、采用的教学手段、课堂活动设计的理论与实践，以及师生在课堂中扮演的角色等。同时，教师信念是一个复杂的、变化的体系，它的形成和发展受到教师本人各方面的影响，例如教师的学习经历、系统的理论知识、教育教学实践经验、进修/培训经历、对自己的教育教学进行不间断的实践与反思，以及同事间的交流互动等因素。除此之外，教师信念与学生行为相互作用，所有这些因素构成一个相互关联的系统，从而指导教师的思考与行为。总之，为确保课堂决策的科学性、合理性，教师应该从学生的眼中看自己，从他们的立场来认识自己，从而在自我建构信念时使自己的信念系统更趋于合理化。

[参考文献]

[1]Brousseau, B. A., & Freeman, D. J. How do teacher education faculty members define desirable teacher beliefs [J]. Teaching and Teacher Education, 1988, 4.

[2]刘桦．论英语教师信念体系[J]．西南交通大学学报(社会科学版)，2004，(3)．

[3]Borg, M. Teachers’ beliefs [J]. ELT Journal, 2001(2).

[4]Burns, A. Teacher beliefs and their influence on classroom practice [J]. Prospect, 1992, 7(3).

[5]Richards, J. C. Teachers’ maxims in language teaching [J].TESOL Quarterly, 1996, 30(2).

[6]Carrell, P. L., J. Devine & D. E. Eskey (Eds.).Interactive Approaches to Second Language Reading[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.

[7]Johnson, K. E. The relationship between teachers’ beliefs and practices during literacy instruction for non-native speakers of English [J]. Journal of Reading Behavior, 1992, 24(1).

[8]Schon, D. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action [M]. New York: Basic Books, 1983.

[9]Hativa, N., R. Barak & E. Simhi. Exemplary university teachers: knowledge and beliefs regarding effective teaching dimensions and strategies [J].Journal of Higher Education, 2001,72:699-729.

[10]Dewey, J. Experience of Education [M].New York: Collier Press, 1938/ 1963.

[11]Freeman, D. Teacher training, development, and decision-making: A Model of Teaching and Related strategies for Language Teacher Education [J]. TESOL Quarterly, 1989, 23(1)．

〔责任编辑：李官〕

English Teachers’ Beliefs in the Reading Class and Their Classroom

Teaching Practice: A Multiple-case Study

NING Xiao-jie

(School of Foreign Languages, Yunnan Normal University, Kunming， 650092, Yunnan, China)

Abstract:By conducting a multiple-case study, this paper investigates the relationship between three English teachers’ reading instructional beliefs and their classroom teaching practices. The analysis of the results shows that teachers’ beliefs have an immediate impact on their classroom teaching. It also indicates that teachers’ reading instructional beliefs act as a complex and changing system, which are determined by teachers’ own learning and teaching experience, constant reflection, peer interaction, relevant professional development program as well as students’ behavior.

Key words:teachers’ beliefs; reading instructional beliefs; classroom teaching practices

中图分类号:G424.2

文献标识码:A

文章编号:1006-723X(2016)01-0151-06

作者简介:宁晓洁(1978- )，女，云南楚雄人，云南师范大学外国语学院副教授，主要从事应用语言学研究。