“语文味”在“读”中出彩

2016-03-03杨晓蓉

现代语文 2016年35期

◎杨晓蓉

“语文味”在“读”中出彩

◎杨晓蓉

我们不能让当前的语文课迷失在凝重的理性和空洞的说教中，应该引领学生感悟文本，细读文本，品读文本，对语言文字进行理解、揣摩、品味、积累、运用，实现语文课堂的本色回归，让语文课堂真正地散发着浓浓的“语文味”。有许多学者提出语文味即动情美读、静心默读的读味；圈划评注、抄摘点评的写味；品词品句、咬文嚼字的品味。笔者结合自身的教学实践和感悟，认为“语文味”应该重在美读涵咏的读味。读了方能品得其意，抒写心声，方能让浓浓的语文味盈溢着课堂，盈溢着每个学生的心田。

一、初读感知，嗅出语文味

初读，我们理解为首次接触一篇新的文章时的总体性感知性的阅读。教师正确地指导学生初读课文要做到三点：一是确保读的正确性。借助书中注解、工具书等，读准字音、理解词义，读后要检查落实。二是把握读的目的性。在初读课文之前，应该使学生知道朗读的目的和要求，带着问题去读，提问题一个最好，两个为适度，并且要循序渐进，切勿问题多而繁杂，否则无效。三是讲究灵活性。初读课文可因文而异，不同文体、不同风格的文章采用不同的阅读方式，散文诗歌的朗读，小说说明文的默读，唐诗宋词的齐读，抒情散文诗的范读等，使学生读得有味，读得有致。

通过初读，便把写在纸上“死”的语言生动地“复现”，化文字符号为具体的事物，将一句句、一段段文字转化为一个个场景、一幅幅画面，如电影似的在脑海中闪过，形成了全景式的整体感知，更从声音里得其意味，变成活的语气。文字里所蕴含的趣味、气味、情味等均因读而生成了。那么，学生对文本的主要内容的感知便油然而生了。

如果教师忽视初读这一环节，舍不得时间让学生阅读，感受事物的光辉，那么，学生便会对文本的内容深感迷惘甚至是一无所知。而若教师此时就直接介入到文本的支离破碎的分析讲解中，硬是将所谓的标准的权威的理解，灌输给思维活跃的有主见却少了主动权的学生。那么，这样没有初读的语文课是毫无成效的，学生也将收效甚微。所以，我们不能小看或忽视初读这一环节，它是学生走进文本的关键，为学生与文本、与作者的对话打下了坚实的基础。当然，这只能说是在初读之后的第一感受，要想深入理解文本内涵，必须要强化朗读。

二、口诵心惟，细品语文味

明王守仁《传习录》卷中有云“讽诵之际，务令专心一志，口诵心惟。”所谓“口诵心惟”，口里念诵，心里思考，即读书时，思维处于活动状态，或感受，或理解，或疑惑。在阅读时，让学生走进文本，边读边思，这样才能让学生联系上下文，结合旧知，调动学生潜在的经验，进行设疑问难，发散思维，真正达到读有所感知，有所理解，有所感悟的目的，再通过课堂生本（学生与文本）互动、师生（教师与学生）互动、生生（学生与学生）互动，把语文课学得更透彻、更深广。这犹如一坛陈年好酒，酿制时间久了，再加以细细地品味斟酌，方可发散出浓郁醇烈的芳香，而对文本中精美的词句段落的品尝玩味，不就犹如品酒吗？

（一）预习探路，读在设疑问难

凡事预则立，不预则废。教授一篇新课前，我们就要求学生自主预习，完成两个任务，一是静心美读课文，二是每人至少提出三个最有研究价值的问题。提出疑问是关键，学生为了能提出有价值的问题，为了让自己所提出的问题在课堂上被采纳讨论，为了能博得大众的赏识，学生都会殚精竭力地去读文本，在阅读文本中仔细揣摩、美读，然后挖掘问题，做得很用心，很专心。当然，我们也要指导学生提问的技巧技艺，如大则从思想内容、写作技巧入手提问，从题目着手设疑问难，从文眼、关键句着手提问；小则还从遣词用句、标点上提问，引导学生巧用什么、为什么、怎么等疑问词进行提问。这些问题或是学生自己已懂，却很有探讨价值的；或是自己难以理解的；或是文本的主要疑问等。有些时候我们会惊叹于学生的奇异思维，惊叹于学生的奇妙发现，折服于学生的理性探究。事实上，只要是学生用心“口诵心惟”而来的疑问，有许多正是老师在备课时想到的、要引导学生探讨的问题，也有让人耳目一新之感的疑问。

例如预习《香菱学诗》，要求学生围绕小说的环境、情节、人物三要素提出疑问。学生在自主朗读后产生了诸多疑问，大大小小的问题，异彩纷呈，有围绕题目生成的以下疑问：她是个怎样的女子，课文是怎样刻画的？她为什么要学诗，是如何学诗的，学得怎样？也有学生提出了香菱的家境、身世如何？是为何来此的？最终的命运如何呢？

深读文本后生成了诸如以下问题：香菱学诗的苦体现在哪里，你从中读到了什么？黛玉、宝玉、宝钗他们分别是个怎样的人呢？黛玉、宝玉、宝钗等人对香菱学诗为什么会有不同的看法？宝钗对香菱学诗是如何评价的等等。

精品细读后，学生在字词句方面也进行了大胆质疑，如文章中出现了很多“笑”，每次都是一样吗？如从第2节中的“尽读了”，第3节中的“逼”、“央”等词中，读到了什么？第8节中的“至晚间……至三更……直到”等时间词，你感受到了什么等等一些细微的问题。

许多学生都能提出迥乎不同的问题来，足见其读之深。学生唯有静心美读了，专心思考了，独立设疑问难了，才能为下一环节的品得文本真正的韵味奠定基础。

当然，教师要对学生进行设疑问难的技巧方法的指导，也需要经过一段时间的训练才能达到一定的境界。唯有此，学生才会仔细阅读，用心思考，耐心质疑，才会自然地品尝到语文课的滋味。

（二）文本对话，读后豁然开朗

仅有自主设疑，远远不能尝得语文味，还需要教师在课堂中引导学生“浸润”在文本中。学生带着自主设疑的有价值的问题，“口诵心惟”一个个鲜活的词语，一个个生动的句子，实现文本、作者、学生、教师之间思想的碰撞、情感的共鸣和经验的共识，以此形成自己丰富的精神世界，也才能真正地品赏到“语文味”儿。

而这一环节主要是学生自主精读细品，深入对文本的品赏。面对着精美的文章，优美的语言，沉浸在文本的情境中，学生便心若止水，心无旁骛，安静地读，细细地品，他们的想象、联想完全融入文本的物景中，倾听其声音，辨识其色彩，掂量其分量，触摸其“体温”，陶醉着情思，人、文融合为一体了。这是学生品读文章的最高境界。而且这种在脑海里升腾的语境如余音缭绕，经久不释。这更是一笔极为珍贵的知识财富，就要求学生们动笔墨，流泻下那些弥足珍贵的精神感悟，若再细细玩味，便可提升对文本的认识了。

可见，只有学生潜心“入”文，咀嚼品味文字背后的情义、神思和韵味，才能真正把握文本的核心和要旨，触碰到作者那颗凝聚着人生阅历、智慧和才情的心。例如在执教汪曾祺的《端午的鸭蛋》时让学生自主精读细品，并写出自己的感悟。学生们不仅读到了文本的语言之美，更读到了作者的语言风格、人格魅力。

生：文中“一般都是敲破‘空头’”、“白嘴吃也可以”句中的“空头”、“白嘴”等词语的使用，好像拉家常，让我感觉不是在欣赏作品，而像是聆听一位满腹掌故的长者唠嗑。所“唠”的内容虽是俗事俗物，听起来却亲切备至，乐趣无穷。

学生从这方言词语的运用中，品读到了作者的亲切之感。多么真切的赏读啊！

生：我品读了这句：“我走过的地方不少，所食的鸭蛋多矣，但和我家乡的完全不能比！曾经沧海难为水，他乡的咸鸭蛋，我实在瞧不上。”这一句文言词语和口语相映成趣，既有书面语，又有口语，两者相融合，显得既典雅又平实，可见作者深厚的语言功底和文化素养。

学生读出了汪曾祺作品善于运用古汉语点缀其中，使文章多了书卷气，增添了作品的典雅之美的特点。多么难能可贵的赏读啊！

生：我读到了印象最深的一句就是他写吃咸蛋：“筷子头一扎下去，吱——红油就冒出来了。”这句太让我垂涎欲滴了，写得绘声绘色，就一个“吱”字活灵活现地勾画出那份感动，乃至快感。

学生能从作品中的一个字，品味到事物的特色神韵。实在是非用心而未能得的啊！

生：品读《端午的鸭蛋》，领略汪曾祺先生的语言风格，感受汪曾祺先生的人格魅力，使我们不仅得到了艺术享受，而且在生活态度方面亦能获得有益的启迪。

……

语文犹如一杯茶，愈品愈有味道。学生在口诵心惟中，悟一种意象，品一道风景，嚼一份情意，赏一抹才思。这样，不仅积累了词语的字面含义，也积淀了文化层面的含义、情感与意韵，更品赏到了语文课堂真正的语文味。

三、激情美读，遍品语文味

宋代教育家朱熹对于读书不仅强调读准，还强调读的遍数要多，他说：“凡读书……须读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多颂遍数，自然上口，久远不忘。”在反复吟咏中，进入了文本，感悟了作者的情思，援疑质理，便顺理成章了。

美读在课堂教学中起着极为重要的作用，是任何无味的分析所不能取代的。美读代问，美读代讲，美读传情，美读启思，美读悟理，美读赏美……借助美读，能够有效提高学生听说读写等综合语文能力，提升包括知识、能力、人格、审美、文化等在内的综合语文素养。而学生们在多样化的美读形式中，自然会享受到语文学习的乐趣，读文有所感悟和体会，有所深思质疑，有所理解体验，从而受到情感熏陶，获得思想启迪，感受到美的乐趣。真所谓“读书百遍，其义自见”。何惧不能理解文本，何惧不可酿制出语文味呢？然在美读吟咏中也要讲究技巧方法。

（一）活用形式，读出个性的理解

语文课堂应该是充满琅琅书声的课堂，教师应该让学生在吟诵涵咏中自主感悟文本。朗读的形式是多样化的，要根据不同的需求，活用之。初次接触文本时的自由朗读、默读，说出震撼心灵的一缕情思；教师范读或录音的听读，享受其美妙的语言韵律和情感的共鸣；同桌或小组的互读、分角色朗读，或指名朗读，说出印象最深刻的感悟；自主品读，深入文本，与作品沟通，与作者对话，深得哲思意念；跳读、速读等多形式的朗读亦可迅速地捕获信息。例如执教《苏州园林》时，笔者采用了不同的美读形式来感悟苏州园林“如在画中”的特点。

（二）授以技巧，读出文本的韵味

美读吟咏必须要掌握其要领，教师要教给学生“正确、流利、有感情”朗读的技巧。即要指导学生读时字音要准确、清晰，不丢字，不添字，以达到读的准确。教师应该指导学生动笔做适当的记号，标记出高低快慢、断连疏密的地方，以及朗读停顿的地方，借助语气的处理，促进“流畅”的朗读。要指导学生靠语调的抑扬顿挫，靠语速的缓急，语音的轻重，长短音等技巧来表达感情，尤其要指导学生认识文中感叹句、疑问句等句式的不同的朗读技巧来传情达意。因为同样感情的句子，不同的人也会有自己个性化的表现方式，学生应该灵活运用这些朗读技巧。学生掌握了这些技巧，就可以更加深刻地理解文本，从而能更深刻地读出语文的韵味来。例如在教授《记承天寺夜游》一文时，教师可以这样指导学生美读出一点文言味，读出一点夜游的兴致来：

教师尽情读，学生仔细听，注意有哪些字音节需要适当拉长，并将情味蕴含其中。教师范读后，请学生说出哪几个字音节拉长，是“念、盖、但”。

教师再边吟咏边解释：“念——无与为乐者”，有一点寂寞之感；“盖——竹柏影也”，有一点兴奋；“但——少闲人如吾两人者”，有一点感慨之情。只要把这三个字的音节稍微拖长些，就读出文言的味道了。

再请学生模仿着读，自然比没指导前读得有味儿。

要想读出一点夜游的兴致来——你们认为，哪些地方或者哪几个字词要读得快乐一点呢？……

生1：我认为“相与步于中庭”这句应该读出一些夜游的兴致来，因为作者见到了好朋友，心情自然会高兴。

师：请示范读。

生1：（生读）要读出轻快的语调来，“步”字可拉长音。

生2：“怀民亦未寝”这一句，写作者去找张怀民，并且发现张怀民也没有睡觉，就觉得怀民与自己是一样的心情。

师：句子的“亦”字该怎么读？

生3：读出重音来，要读出心有灵犀的喜悦之情来。

生4：我认为“盖竹柏影也”也能表现出一种恍然大悟的高兴的情致。

师：大家注意这个“盖”字，带有点欣喜的味道，建议在朗读时延长音调。“盖——竹柏影也。”