基于中国本土文化的重建——课改十年的回顾和反思

任 坤

（天水师范学院 甘肃天水 741000）

基于中国本土文化的重建
——课改十年的回顾和反思

任 坤

（天水师范学院 甘肃天水 741000）

课改十年，从最初自上而下的政府行为，到自下而上的草根自救，在经历一次次的课堂骚动到逐渐融合、反思，十年时间，课改呈现出一个无比清晰的脉络，其中利弊也为众多研究者深刻反思。十年实践让我们看到这项改革中的变化与不足，中国教育改革的文化回归，才应是课程改革的出路所在。

课改 回顾 反思 文化

前言

教育是“造人”的事业，杨贤江如是说。这句话可以概括为素质教育的主旨，如果把“造人”的事业换个概念，那么教育的终极目的就是人才的培养。课改十年，教育最大的成就莫过于基于学生对教师观念的影响和重塑，而其中最大的成就莫过于课堂的变化，从最初自上而下的政府要求、专家呐喊，到自下而上的教师自救，在经历一次次的课堂骚动到逐渐融合、反思，十年时间，课改呈现出一个无比清晰的脉络，其中利弊也为众多研究者深刻反思。实践告诉我们，新课改，不如说是课变，这种变化用时间检验了决策的正误，也让我们看到真正的教育改革还存在诸多不足。基于此，应该认为基于西方的教育理念的理想成分在回归中国教育实践中，应该思考的是如何与中国文化、中国教育现实接壤，探索出一条适应中国现实的教育改革之路。

一、新课改——基本范畴

“改革”是形容具体变革的一个概念，通常指那些综合性更强、程度更深的变革。而“教育改革”是改革在教育领域的深刻变革，教育改革涵盖了多个方面的内容，“课程改革”是整个基础教育改革的核心。从理论上讲，它是人们有意识地进行课程的某些方面的变革与革新，它涉及包括学校体制、课程等的全面修正，体现教育思想和教育观念的重大变化和方向性调整，而且首先在政策和制度层面展开；从实践上讲，它通过课程标准和以此为标准编制的教材的变化、教师教学内容的变化、师生关系的变革。它不仅指导师生教学工作，更直接影响对于教学效果的评价。

“十年课改”是指我国21世纪第一个十年中发生的新一轮基础教育课程改革，也称之为 “新课改”，是建国以来第八次基础教育课程改革。本次课程改革以《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》两份文件的颁布为标志。2001年7 月教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，2001 年 9月 1 日起进入基础教育课程改革实验区。它是国家层面由政府组织倡导、强力推进的，先从义务教育阶段开始全国范围试验，后延展到普通高中阶段，具有应用推广性质。“新课改”以《基础教育课程改革纲要 （试行）》为指导，是国家意志在基础教育领域的彰显，可以看出，“课程改革”属于根本性的课程变革，引起全国范围内巨大的变动和震荡，它首先体现为一场自上而下的深层的教育变革。

二、回望十年——变了什么

回望十年，这场以“课程”名义推行的改革，影响的不止是课程。它关乎教育观念的重大变化，关乎教育制度的重大变革，关乎每一个教师的生存状态和发展，关乎学生的校园生活和精神成长。十年课改，触及的是中国教育最根本的问题，归根到底，它关乎中国教育道路的选择：是大众的教育还是精英的教育，是传统的教育还是现代的教育，是东方的文化还是西方的文化，是双基还是自主创新？十多年前的基础教育，教室还没有白板，学生还不是学习的主人，学习还是被动着、灌输着，作业还是负担，课堂还是枯燥，上学还是没有乐趣，教育还被应试异化着。十年中，政府行为、专家行为、教师行为、学生发展、学校生活、高考改革，原来的教学发生了翻天覆地的变化，单从课堂这个角度来看课改，就已然有很多历史性的变革，回望十年，“新课改”究竟变了什么？

1.教师观念的变革

回望十年，我们可以发现，教师课程观念的概念有着一个比较明显的变革过程。

从理论上来说，就是由“仅重视简化的、依附于各个学科教学加以论述的教师学科教学‘课程观’，逐渐丰富为出现了单独论述‘教师课程观念’的特点。”从具体的文献搜索结果来看，这种变化体现在以“教师课程观念”为题选取的论文逐渐增多，课改十年，使得教师课程观念这一概念进入了研究领域，呼唤教师的课程意识。从国内外相关研究来看，国外对于教师课程观念的研究包括关于教师情绪体验的研究、关于关心模式的研究、关于教师主体性的研究这几个方面；国内研究包含关于新课程要求教师课程观念转变转型的研究、关于教师课程观念现状的研究、关于教师课程观念变革影响因素的研究以及关于教师课程观念变革对策的研究，这些研究无不显示教师观念在新课改背景下处于一种变迁之中。

从实践上来说，教师的思想观念也发生了转变，教师不再扮演学生成长的直接“决定者”，而是一种影响者和指路人的角色，教师通过学习把成长的自主权交给学生，充分发挥学生的自主性和创造性，教师对于学生似乎有前所未有的信任，鼓励和点燃学生的学习热情和生命激情，教师的角色定位也更加准确。对于教师观念变革的研究显然存在诸多意义，在今天看来，构建教师自我课程观念可以更好地为教育教学进行服务，只有教师课程观念发生变化，才能使教师成为课程的自觉实践者和创造性的建设者，继而对学生产生积极的引导作用。

2.课程内容的变革

课程内容的生活性和情趣性从根本上纠正了过去过于注重书本知识的状况，加强了与学生生活经验和现代社会与科技发展的联系，从而增强了教学内容的丰富性和选择性，满足了多元发展的需求。课程结构也趋于均衡性、综合性和选择性，随着新课程观念的逐渐深入，它所倡导的“要满足每个学生终身发展的需要，培养学生终身学习的愿望和能力”的观点，也成为教师进行课堂实践的行动指南，新课改以来，教师在课堂上有意识或者无意识地运用丰富的教学手段和教学资源为己所用，尽量把课堂还给学生，更加关注课堂知识的掌握和课外的延伸，随着新课改的全面推进，为学生全面发展奠基的理念将会历久弥新。

3.学习方式的变革

新课改从一开始就明确了培养学生创新精神和实践能力的理念，提出了重视学生兴趣、习惯策略、自信，让学生学习基础知识和基本技能的同时，学会学习、形成正确价值观的要求，强调了教育教学过程中“自主、合作、探究、体验”的重要性。学生的学习方式由单一转向多样，在做中学、在合作中学、独学、对学、群学……对学习方式的包容性探索，可以说是新课改让学习方式呈现出“八仙过海”的局面。尤其是课堂评价机制的变革，从注重结果到注重过程，用发展的眼光看待学生，关注学生的成长，让学生切实感受到学习成果的快乐，唤起了学生的生命感和成长的自豪感。

三、反思十年——还要做什么

十年课改作为新世纪教育的重大改革之一，对于中国教育乃至世界教育都具有非凡的意义，十年课改获取了丰硕的研究成果，促进了课程理论、教师观念、学生学习方式等诸多变革，可是面对国情，反思实际，十年课改并没有彻底解决中国教育诸多新老问题，具体来说体现在以下几个方面：

1.自上而下改革模式的困惑

对于新课改自上而下改革模式的困惑核心在于课程理念与实践操作的脱节，顶层设计的政策逼近理想而实际操作过程中却走了样。实践发展往往具有强大的生命力，尽管有时不免盲目，而理论决策如果脱离实际就有可能变得毫无说服力，少数课程专家深厚的理论学养与广大一线教师群里间存在对接的空隙，课程理念方式先进，操作却依然如故，不少课堂变成了新课程表演课，而要分数还是要能力依然是摆在教师面前最大的矛盾。实际上不少专家就将此次新课程改革归纳为政府推动策略，其改革模式主要体现为行政模式。对于一个政府主导型的国家而言，这种模式无疑具有显著的可操作性，但是基础教育课程改革是一项极其复杂的系统工程，要真正取得实效，构建一种民主、开放构建一种民主、开放、科学的课程改革制度，应该注意打造民主参与、科学决策的课程改革文化。在没有考虑教师“实然”教学观念基础上，不谋划改变行政主导的制度性课程改革文化就推进课改，必然导致不同地区，甚至同一地区的学校课改推进程度的不同。而这种不同就是由于课程改革的文化没有具备民主参与、科学决策这两大要素。

2.三维目标设定的适用性

当课程标准出台以后，教师们变化最大也是最快的就是把教案中原来的教学重难点与教学目标的表述改成了“知识与技能”、“过程与方法”“情感态度与价值观”，由于课标对中学教材内容和三维目标有详细的说明，在各中学教案中出现了千篇一律的三维目标的格式，成为饿了现代教育中出现最多、普及最快的新八股文，一大批包装着课改外衣，大行应试教育之实的教学模式相继出台，教师嗯哼学生在这些眼花缭乱的教学模式中丧失了教学的人本观，在三个维度课程目标关照下的教学设计里，过程方法的没有操作性比比皆是，知识与能力中忽视对学生技能的训练，认为学生只要会做题就提升了能力，课堂教学设计过程中，我们看到了更多的无效且无法实现的情感价值观设计，实际上，三维目标的设定，应基于教师的理解全方位地贯彻在教学的过程中，而每个老师理解的不同也会导致教学行为的偏差。再往深处探究，三个维度的目标设定的分类又是否全面、科学、准确？在以后的探究中会不会有四个维度或者更多维度的拓展，而三维度是否应是一堂课的终极关怀，都是有待验证的。

3.十年课改中的教育乱象

课程设置、实施与理想之间存在差距。综合实践活动总体开展不力，由于师资匮乏和资源开发困难，缺乏可操作性，课改亮点映衬出灰面和阴影。校本课程建设步履维艰，敷衍了事和过度开发并行，偏颇理解的课程资源是乡村的匮乏与城市的丰盈相对照，产生的各种兴趣辅导班成为部分学校或者教师敛财的工具，弱化了课改功效。课程管理体系三级主体中 “地方”的职责不明确，对 “地方”的理解往往局限于省级教育行政部门，十年课改针对应试教育采取较多变革举措，但招生考试制度变革未尽如人意，发展性评价没有很好落实，考试筛选功能发挥到极致。可以说课改十年无论是上层还是基层在推行过程中都困难重重、乱象丛生。要想对中国教育摸索出一个适合本国国情发展的模式可谓迫在眉睫。

四、重建——中国模式

基础教育改革应该形成中国特色，走中国道路这是应有的观点。外国学者经常批评中国没有自己的教育理论和实践范式，而中国的课改确实需要兼顾国际视野与本土实践的结合。教育是一个复杂的长期的工作，自上而下的决策已然暴露出众多问题，而自下而上的层层反馈又需要大量的总结和长期的验证，往往失去了时效性。那么课程改革究竟要从哪个角度着手呢?我认为要基于中国本土文化，重建中国的教育改革模式。建国以来，众多教育工作者在课改理论探索和实践操作方面孜孜以求，收获了非常宝贵的课程改革经验和成果：李廉方、俞子夷、陶行知、陈鹤琴等人的教育实验影响与启示意义深远。新一轮课程改革说到底，就是在经济全球化背景下，在传承我国优秀文化传统基础上的一次全新的课程文化创造，应该浸润深厚的中国优秀文化，展现中国气派，十年课改发展至今，逐渐理清利弊，而面对未来的路，应该要使中华文明换发时代的气息，彰显中华文明的勃勃生机。所以在未来实践道路上，立足于中国文化，才应是新课程改革的出路所在。

[1]贾涛.课改十年-教师课程观念变革研究.[D].安徽师范大学硕士学位论文.2011.6

[2]肖川.课改十年的得与失. [J].今日教育.2012.05

[3]李炳亭.课改十年的回望与反思. [J].现代课堂刊.2011.01

[4]许格丽.课改十年之我见. [J].课改论坛.2011.01.08

[5]李孔文. 论基础教育课程改革的中国模式——反思十年课改.[J].西北师范学报.2013.03

任坤（1991-08），女，汉族，山西省交城县，在读硕士，天水师范学院，学科教学（语文）。