教育哲学的智慧探寻

李润洲

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华　321004)



教育哲学的智慧探寻

李润洲

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华321004)

摘要：教育哲学是爱教育智慧之学，而教育智慧是在“教育”中显现的智慧，是一种“知人”、“实践”与“反思”的智慧。通过检视教育哲学智慧探寻的逻辑进路和主题演变，教育哲学智慧探寻的应然选择是持续地求索教育的真谛，全面地认识人自身，密切地关注教育实践，不断地反思追问，以便教育哲学永葆爱教育智慧之本色。

关键词：教育哲学；教育智慧；探寻

在这个工具理性彰显的时代，教育不乏可操作性的知识与技能，但却往往缺少智慧，从而使教育深陷于有知识而无智慧的困境中。如果说哲学是爱智慧，那么秉承哲学本性的教育哲学该如何探寻教育智慧?而要想回答这个问题，则需要追问何谓教育智慧；在教育智慧探寻的路上，教育哲学已做了什么，怎么做的，又该如何做等问题。

一、教育智慧的意蕴

概念是理论建构的细胞，但“概念并不是一些孤立的理解。相反，它们是彼此联系的，而且，联系于一个概念网络并依照这个概念网络而得到理解，形成我们称之为概念框架或概念结构的东西”[1]11-12。可以说，在不同的概念框架里，智慧有着不同的含义，那么，把智慧放置于教育的语境中，教育智慧会显示出何种意蕴？

首先，教育智慧是在“教育”中显现的智慧。这似乎是语义重复，但教育智慧确实不同于政治智慧、商业智慧。倘若把从政、经商的智慧运用于教育中来，就有可能把教育办成行政、商业。因为政治、商业与教育有着不同的行动逻辑，需要有不同的智慧，因此，探讨教育智慧，首要的就是要搞清楚教育是什么，而不知教育是什么，就无法弄明白教育智慧的意蕴。其次，教育智慧是一种“知人”的智慧。不管人们对教育有多少理解和看法，但教育是育人、成人的实践活动。对这一判断，反对的人恐怕不多。因此，教育智慧就要知人。试想，倘若不知人何以为人，那么教育就无异于没有了前行的方向。而“知人”，就是正确地认识人自身。人只有正确地认识了人自己，明白了“人之为人”的根据，才能育人、成人，正如里博尔所言：“倘若要问某人‘什么是教育？’也就是等于问他‘什么是人’。”[2]30-31从这个意义上说，教育作为一种育人、成人的实践活动，对人认识、理解有多深，教育智慧就能达到多高，教育智慧与“知人”有着密不可分的联系。再次，教育智慧是一种实践智慧。教育是一种育人、成人的实践活动，教育智慧既要知人，也要洞察人的实践。因为实践是人的存在方式，因此，知人就要关注人自身存在的状态，尤其需要关注日常教育生活中的教师和学生，探寻其生活的实际状态与理想追求。在教育中，这种实践智慧既要敏锐预见与深刻把握人生的祸福与人发展的得失，也要将对人生的祸福与人发展的得失的抽象理解、认识与现实的教育场景、实际的需求结合起来，如此才能面对具体的教育情境采取恰当的教育行为。因为实践智慧是一种基于“是什么”的“如何做”的行动之知，它不仅关联着普遍、客观的理性认识，而且涉及着恰当、明智的行动，具体表现为人在行动中的认识的普遍性与特殊性的契合、合规律性与合目的性的统一以及人的认知、德性与行动的融合。

最后，教育智慧是一种反思智慧。智慧是人勤于学习、乐于反思所得，正如孔子所言“好学几乎智”，而“慧”字由上中下三部分构成，其上部是两个“丰”字，象征着喜庆丰收之意；中间是一个横“山”字，表示一种无为无不为的境界，强调适当时机的行为之意。最下面是一个“心”字，表明智慧的产生要靠心理活动打基础。因此，智慧无非是一心向学与用心体悟。在教育中，无论是知人，还是洞察实践，都不是一蹴而就的事，都需要教育者在知人和洞察实践中不断反思，达成一种自觉的状态。通常来看，人的反思源于对某问题的发现，行于研究假设的创设与验证，成于对某问题的暂时解决。对于教育者而言，反思就意味着将既有的教育观念、概念系统、思维方式及日常教育行为看作是有问题的，并通过对既定的教育观念、现成的教育结论和流行的教育看法的挑战和质疑，不断地丰富、提升自己的教育智慧。

二、教育哲学智慧探寻的轨迹

1848年，德国哲学家洛孙克兰兹出版了一本《教育学的体系》的著作，1886年，美国教育学家布莱克特将此书译成英文，改名为《教育哲学》，这被认为是教育哲学的开始。因此，教育哲学作为一门学科，只有一百多年的历史，但人们对教育的哲学思考却源远流长。无论是我国春秋战国之际的孔子、孟子、荀子等，还是古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等都给我们留下了弥足珍贵的教育哲理。即使单从作为学科的教育哲学来看，一百多年来，众多学者也在孜孜不倦地探寻着教育智慧，提升着教育的品质。虽然所有以“教育哲学”命名的论著都有着自己的理论基础和逻辑框架，但探寻教育智慧却是其或隐或显的价值追求，其探寻的逻辑进路大致有两种。一是以一种特定的哲学思想、方法为基础，来分析、研究教育问题，阐发对教育问题的看法。比如，有的运用马克思主义的基本原理和方法阐述教育基本问题，如林砺儒的《教育哲学》；有的从实用主义哲学的立场出发论述对教育的见解，如吴俊升的《教育哲学大纲》等[3]46-51。从这种意义上说，有多少哲学观，就会有多少教育哲学，因此，在现代西方哲学流派纷呈之际，就存在着众多的教育哲学流派，诸如进步主义、改造主义、要素主义、永恒主义、存在主义、分析哲学、西方马克思主义等。二是阐述、分析不同哲学流派对教育问题的看法。既然存在着众多的哲学流派，并由此衍生出纷争的教育哲学流派，那么分析、评价这些哲学流派对教育问题的主张就成了教育哲学应有的内容。有的从历史发展的维度分专题论述不同哲学流派对教育的见解，如奥兹门(Ozmon, H.A.)、克莱威尔(Craver, S.M.)的《教育的哲学基础》，该论著从柏拉图的“理念论与教育”的阐述始，而终于“后现代主义与教育”的省思，勾画出一幅哲学观念与教育互动的历史画卷[4]13-365；有的则围绕着不同哲学观对教育基本问题的解答来梳理教育哲学思想，如杜普伊斯、高尔顿著的《历史视野中的西方教育哲学》，他们挑选出的问题是：1.人是什么；2.如何认知；3.什么是真理；4.什么是善；5.学校的目的是什么；6.教什么；7.如何教；8.如何评价学生；9.如何协调自由和纪律等。其中，第1个问题可视为教育哲学的本体论，第2、3个问题是教育哲学的认识论，第4个问题是教育哲学的价值论，而第5、6、7、8、9个实际的教育问题则依循前面四个问题的回答进行了诠释，从而把西方教育哲学思想贯穿于这九个问题的解答之中，形成了一个相当简明、完整且有新意的西方教育哲学知识体系[5]2。

从论述的内容来看，教育哲学在不同的发展阶段有着不同的主题与特质。有学者以英美教育哲学的发展为蓝本，将教育哲学的演进划分为三个阶段，即“主义”教育哲学、“分析”教育哲学与“情境”教育哲学。在“主义”教育哲学家看来，哲学观点是第一位的，即有了某种哲学观点，才能对教育问题有所认识。无论是从某一特定的哲学观来演绎对教育问题的看法，还是从个别的教育问题追溯到能够解释这些问题的哲学框架，其基本假定是哲学观念与教育观点之间往往存在着一一对应的关系，这也是各种教育哲学流派纷争的根源所在[6]。由于教育的根本问题(比如，什么是好的教育，培养什么样的人等)归根结底是哲学的问题，因此，教育问题确实与哲学的相关内容密切相关。正如美国教育哲学家奈勒所言，教育哲学一般要仰仗哲学，研究如下问题：“什么是有道德的生活，因为这种生活是教育所应该实现的；什么是人自身的本质，因为人是我们教育的对象；什么是社会的本质，因为教育是一个社会过程；什么是实在的终极结构的本质，因为一切知识所力求透彻理解的就是实在的终极结构，如此等等。”[7]28如此看来，这种“主义”的教育哲学虽然因各自哲学立场的差异，难免对同样的教育问题给出截然相反的见解，但其阐述的观点也对人们全面把握复杂的教育、避免教育观念僵化不无裨益。“分析”教育哲学家认为“主义”教育哲学不仅充满了观点纷争，而且是充斥着各种经验、信念和建议的“大杂烩”，他们则致力于澄清、辨析基本的但却充满歧义的教育概念与命题，以便为教育问题的论争提供一种精确的语言工具，提高教育理论的学术性与科学性。的确，分析教育哲学家的谨严的学术态度和精细的分析技术在一定程度上消解了“主义”教育哲学的抒情与空洞，但也存在着繁琐论证、咬文嚼字而忽略教育现实之弊病，正如约翰·怀特所言：“它花费太多精力去论证如何理解教育目的这个概念，而没有充分强调教育目的应该是什么等实质性的问题。”[8]8“情境”教育哲学家则不满于分析教育哲学家对教育概念与命题的逻辑分析和哲学清思，而主张教育哲学应以研究教育实践中的问题为中心，即不仅研究教育实践问题，而且要以问题的形式呈现出来。其研究策略是先描述教育中出现的某个具体问题，然后挖掘其哲学上的根源，从哲学的角度对这个问题进行探讨，并提出相应的改进建议。

可以说，各种“主义”的教育哲学在揭示出教育的某一特性的同时，因其自封为普通、绝对真理而带有专断、规训的意志；“分析”的教育哲学在试图澄清教育语言的偏误的同时，却遗忘了教育在根本上是一种实践活动，从而有远离教育实践之嫌疑；而“情境”的教育哲学则以教育问题为中心，既对教育事实给予澄清与辨析，也给出解决教育问题的策略与方法，就扬弃、超越了“主义”教育哲学和“分析”教育哲学，从而更加有助于培育、生成教育智慧。

三、教育哲学智慧探寻的展望

教育哲学的智慧探寻之路只有起点，却没有终点。这既因为教育自身的复杂、动态与生成，也因为教育的对象——人是世界上最复杂、最神奇的存在。那么，教育哲学在智慧探寻之路上该何为？

首先，持续地求索教育的真谛。“真正的教育应先获得教育的本质”[9]40，而教育的本质却往往遭到遮蔽，有学者曾考察了“教育”概念演变的轨迹，认为第一义是道德人格之“善”(善良)，第二义是健全人格之“善”(完善)，第三义是社会性人格的完善。“教育”概念诸义的演变本不是简单地以一种新义取代原有的含义，而是把原有的含义包容在新义之中，但现实情况却是在普遍认同“教育”的第二义以后，却“忘记”了其第一义，在普遍认同“教育”的第三义以后却“忘记”了其第一义和第二义[10]。姑且不论教育概念演变的轨迹是否如此，直面现实的多种教育定义，尤其是在当下经济学思维、政治学思维充斥教育实践之时，教育哲学理应探讨教育究竟是什么的问题。倘若我们搞不清楚教育是什么，那么一切教育行为的是非、对错就失去了判别依据，也就无所谓教育是否智慧了。因此，只有廓清了教育是什么，才会让教育实践浸染、渗透着教育的灵魂，从而使教育实践有了基准和“定力”，就不会让教育实践无原则地俯就、迎合各种世俗、短视的教育诉求，在凸显教育的相对独立性的同时，守护着教育精神，正如杜威在谈论“进步教育”和“新教育”这些名称时所说：“我坚信，根本的问题并不在于新教育和旧教育的对比，也不在于进步教育和传统教育的对立，而在于究竟什么东西才有资格配得上教育这一名称……只要我们专心致力于寻求教育究竟是什么，以及具备什么条件才能实现这种教育，而不使它停留在名称或口号上，我们就能取得更确实、更迅速的进步。”而直面当下的教育定义多元这一事实，作为自觉的教育者，其合理的选择则是明确各教育定义的意涵，洞察教育之为教育的根本，廓清自己心目中的教育[11]。

其次，全面地认识人自身。教育的对象是人，只有全面地认识人自身，才能使教育成为智慧的教育，才能拥有教育智慧，其道理并不必多言。可以说，历史上，关于人自身的哲思并不匮乏，人的形象也在不断地更迭、变换，诸如“理性人”、“宗教人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”、“游戏人”等等，这些人的形象倘若在“主义”教育哲学里，就会演化为各种培养人的教育言说的论争，比如，理性主义者对人的理性的弘扬和对人的感性的贬低，宗教主义者对人的现实生活的厌弃和对人信仰的培育，人文主义者对人的现实生活的呼吁和对美好人性的讴歌，自然主义者对人性向善、自然人的培养等。倘若在“分析”教育哲学那里，就少不了对各种人的形象的分析与澄清，以辨析各种人的形象对教育的影响。倘若在“情境”教育哲学那里，就会直面现实人的生存困境，分析其产生的根源，寻求化解之策略。相比而言，“情境”教育哲学对人的思考路径或许更加合理，因为“理性人”、“宗教人”、“自然人”、 “社会人”等都是从不同的视角对人的抽象，代表了不同历史时期人类的自我意识，虽然它们从不同方面说明了人作为“类”的存在的丰富性和复杂性，但这些“人”却是超验或先验的，脱离了具体的社会现实，而教育中的人却是具体、鲜活、历史地生成变化的，因此，那种脱离个体人的复杂性和动态生成性而先验地预设人，就难以自足地回答、合理地解释教育中的人的发展问题。直面教育实践，教育哲学应把人置于社会发展的时代背景中，从历史文化的演变、人的现实生活的洞察和人的未来发展的预测等多个维度全面地认识人自身。

再次，密切地关注教育实践。教育智慧是一种实践智慧，这就决定了教育哲学的智慧探寻必须关注教育实践，关注人的现实生活世界，并对教育实践困境作出合理的回应，不断地解答基于人的生存的矛盾性问题，为教育实践的改善提供理论智慧。从英美教育哲学主题演化的轨迹来看，“主义”教育哲学大多阐述、勾画的是一种教育的理想与愿景。虽然这些教育理想与愿景对人们审视教育实践不无启迪，但其实现却需要各种现实条件。因此，“分析”教育哲学指责“主义”教育哲学的抒情与浪漫，而转向于教育概念、命题的分析与澄清，但分析教育哲学对教育概念、命题的清思却使自身封闭于学术的殿堂而远离了教育实践。“情境”教育哲学则聚焦于教育实践问题，并综合运用各种哲学观念、方法予以分析和解决，从而有助于教育智慧的生成。倘若教育哲学对教育之为教育、人之为人的探索是仰望星空，那么其关注教育实践、注重解决教育实践问题则是俯视大地。教育哲学关注教育实践探究的路径不是从某教育理念的王国出发，用美好的理念“忽悠”教育实践，而是以反映、揭示教育的真实面目为着眼点，探寻教育行动的步骤、方案与过程，从而为教育行为的改进、完善提供启发与参照，减少教育行动的盲目性，提升教育智慧。

第四，不断地反思追问。教育哲学爱教育智慧，其爱教育智慧的表现样态是“惊异、怀疑，感受、体悟，博览、沉思，说出、倾听，激情、执着”[12]。其内在的关键词是反思与追问，其外在表现则是问题型的教育哲学，而不是知识型的教育哲学。反思使一切习以为常、熟视无睹的教育观念、现象成为审视、怀疑的对象，而追问则使什么是好的教育、什么是好的教学、什么是对学生好的等问题浮出水面且受到关注。而充满反思追问的教育哲学的书写样式不仅具有逻辑上的严密性，而且具有一种启发人的思维、触动人的灵感的品质，并用这种书写样式进一步激发人的批判性反思与追问，从而保持教育思想的鲜活、灵动，避免其被冻结与僵化。从一定意义上说，探寻教育智慧的教育哲学不是展示教育智慧，而是追求教育智慧；不是对既有教育知识的占有，而是一个不断求索的过程。无论是各种教育哲学流派的纷争，还是从“主义”教育哲学到“分析”教育哲学再到“情境”教育研究的演进，都源于人的不断地反思与追问。而教育哲学一旦把自身封闭于某种知识体系之中，并以这种知识体系指令教育实践，就难免脱离教育的现实与真相，从而与爱教育智慧的本性渐行渐远。因此，探寻教育智慧的教育哲学应在不断地反思追问中提出新问题、开拓新视野，防止教育思想的僵化和教条化。只有如此，教育哲学才是活的，才能契合活的教育实践，才能让人们拥有教育智慧，而不是仅仅占有教育知识。

参考文献：

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[11]杜威.我们怎样思维：经验与教育[M].姜文闵,译.北京：人民教育出版社,2005.

[12]刘文霞.从“爱智慧”理解教育哲学及其事业[J].教育研究,2002(12):33-34.

(责任编辑朱春花)

Wisdom Pursuit of Educational Philosophy

LI Run-zhou

(College of Teacher Education, Zhejiang Normal University,Jinhua 321004,Zhejiang, China)

Abstract：Educational philosophy is the subject which favors in the educational wisdom reflected in the aspects of what to know,what to do and what to think,that is,to know the person all-sidedly,to concern the educational practice closely,to reflect and ask questions constantly in order to seek for the truth of education.

Key words：educational philosophy; educational wisdom; exploration

中图分类号：G40-02

文献标志码：A

文章编号：1674-3571(2016)01-0105-04

作者简介：李润洲(1964- )，男，山东聊城人，浙江师范大学教师教育学院教授，教育学博士，硕士生导师，主要从事教育哲学、教师教育研究。

基金项目：教师教育国家精品课程资源共享课立项建设课程“小学教师培养课程：教育哲学”(教师厅函[2013]2号)

收稿日期：2015-10-12