芝加哥大学与复旦大学通识教育课程的比较研究

杨洋

(华中师范大学教育学院，湖北 武汉 430079)



芝加哥大学与复旦大学通识教育课程的比较研究

杨洋

(华中师范大学教育学院，湖北 武汉 430079)

[摘要]芝加哥大学与复旦大学的通识教育课程存在很大差距。在课程目标方面，芝加哥大学强调有健全人格公民的培养，复旦大学则强调各方面素质的提高。在课程设置方面，复旦大学限定的必修课程比例偏大，且偏重于人文社科类课程。在课程实施方面，芝加哥大学更加注重学生的主体地位。在课程评价方面，芝加哥大学有中长期评价形式和质性计分方式,而复旦大学则没有。在课程管理方面，芝加哥大学设置分委员来管理各学科领域的课程，而复旦大学则推行专家会议制度和听课制度来提高课程质量。

[关键词]通识教育课程比较研究芝加哥大学复旦大学

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.03.027

通识教育(general education),又译为普通教育、一般教育，是通识教育理念和通识教育实践的统一体，是高等教育的重要组成部分，它的内容是一种广博的非职业性、非专业性、非功利性的教育，主要包括基础性知识的传授，公民意识的陶冶，健全人格的熏陶以及一些非专业性的实际能力的培养，其目的是培养健全的个人和自由社会中负责任的公民，它的实质是“全面发展的人”或“全人”的培养。好的通识教育必须有好的通识教育课程作为保证。通识教育课程，简称通识课程(general curriculum)，是指根据通识教育目的和所要达到的目标而设计的课业及其进程的总称[1]。通识课程作为开展通识教育的关键，是实现通识教育目标的主要途径，对通识教育的成败起着至关重要的作用。在中美两国的众多大学中，芝加哥大学和复旦大学的通识课程都属于核心课程模式，且具有一定的代表性。本文以这两所大学的通识课程作为比较研究的对象，拟揭示出我国在通识教育的实践中存在的一些问题，并针对存在的问题提出一些建议，以期促进我国高校通识教育的可持续发展。

一、芝加哥大学和复旦大学通识教育历程

1892年，芝加哥大学首任校长哈珀把4年制的大学教育分为两个阶段，第一阶段进行通识教育，第二阶段进行专业教育，为通识教育的开展创造了良好的条件。1930年，哈佛大学第五任校长赫钦斯将芝加哥大学分为4个学部，分别是人文学科部、社会科学部、生物科学部、自然科学部。1931年课程委员会提交了通识教育方案，该方案包括5门为期一年的通识导论课程，每个学部负责一门，外加一门写作课，每门课程都要求综合考试。在前两年的通识教育中，允许学生选修一定数量的专业课程，在后两年的专业学习中，又要求学生必须选修三分之一的非专业课程，以衔接通识教育和专业教育。在赫钦斯离任前，哈佛大学形成了一套相对成熟的包含14个序列课程在内的课程体系，以更好地贯彻赫钦斯的阅读经典名著的思想。1957年，康普顿开始对本科学院进行改革，废除之前单一的14门必修课政策，允许学生自己选修一些课程。1998年，新一任校长汉娜·格雷制定了新的通识课程计划，在保留经典名著阅读的学习方法的前提下，最终确立了包含人文、自然科学和社会科学三大类别的核心课程模式，综合各学科的基本内容，并将它们与人类休戚相关的事物直接联系，以向学生提供共同的知识背景。

1994年，复旦大学为了实施“通才教育、按类教学”，提出“宽口径、厚基础、重能力、求创新”的人才培养理念，在全国范围内率先启动学分制改革，将学校的专业分为14个学科大类，打通了每一学科专业的前期课程。1999年，复旦大学继续加强学分制建设，进行本科教学改革，全面调整课程结构，推进教材和课程建设，扩大学生选课自主权。到2002年，全校课程被划分为综合教育课程、基础教育课程和专业教育课程三大模块，形成了以综合教育和文理基础教育为主要特色的通识教育课程体系。2005年，复旦大学成立了复旦学院和通识教育委员会，在学校全面推行通识教育，并于2006年推出首批50门通识教育核心课程。到2008年复旦大学已经构建起包括通识教育核心课程、专项教育基础课程和通识教育选修课程在内的通识教育课程板块。2012年，学校将暑期国际课程组纳入通识教育课程体系，并且在六大板块中新增正在建设中的社会发展和当代中国模块。

二、芝加哥大学和复旦大学通识课程比较

(一)通识课程目标比较

芝加哥大学在通识教育的改革实践过程中，形成了比较系统的目标体系。其通识课程旨在为学生提供学习专业前的知识基础，培养学生探索知识的能力，训练学生的写作表达能力，帮助学生学会自己思考，做出独立的判断，并作为一个负责的公民参加工作[2]。不仅如此，芝加哥大学每一类别的通识课程以及每一类别下不同模块都有具体的目标，例如人文、文明研究与艺术类课程，旨在帮助学生从学术、历史和审美的角度去分析、欣赏和品味经典原著，识别其中所包含的根本性问题，并且将自己的理解准确到位地表达出来，从而进一步训练学生理解和阐释艺术的能力，使其能够将自己的理解与特定的文化传统联系起来。自然科学和数学类课程目的是使学生通过学习自然科学的基本原理和思维模式，激发学生探索自然世界的兴趣，审视科学探索的过程，从而引导学生进行多视角的科学观察，训练学生的形式逻辑推理能力。社会科学类课程，可以让学生了解社会科学理论中的基本概念、基本理论和方法，帮助学生用理性的思考和系统分析方法理解当今世界存在的主要问题并且寻求解决社会科学问题的基本方法。

复旦大学希望通过通识课程的有效实施提高学生的人文修养、打开学生的思想视野、增强其独立思考能力和学术创新能力，从而为其日后在某一专业领域中做出创造性成果提供可能性。其通识教育核心课程旨在打破分门别类的学科壁垒、贯彻人类学问与知识的共同基础，并展示民族文化精神对于一个民族的学问创新能力。核心课程主导原则是突破单纯的“专业领域”和“知识领域”，从培养新时代中华民族的一代新人的角度出发，为学生提供能够帮助其形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟[3]。其通识教育选修课旨在帮助学生获得必要的价值分析、探究方式和能力的训练，形成合理的思维方式和准确的观察判断能力，以及清晰的沟通表达能力，并明确自己以后几年的修读目标和主攻方向。

通过对芝加哥大学和复旦大学通识课程目标的比较可以看出，芝加哥大学和复旦大学都有着比较清晰明确、系统全面的目标体系，不仅有总的通识课程目标，对于具体某一领域和不同的组成部分也有着细化的目标。这两所大学都重视通识课程对专业学习的作用，希望通过通识课程来开拓学生视野，培养学生的独立思考能力、探索创新能力和沟通表达能力，使知识和思维能力能够在跨学科领域的探索中得以增强，并促进学生人格的发展。不同的是，芝加哥大学更加注重负责任公民的培养，强调研究方法、思维方式以及写作能力的获得，而复旦大学则更加强调学生各方面素质的提高，注重将文化素质渗透到专业教育中。

(二)通识课程设置比较

1.本科课程体系及通识课程构成比例比较

芝加哥大学实行“学季制”，要求本科生必须修满42门学季课程的学分才能顺利毕业，这42门学季课程包括通识教育课程15门，主修课程9~19门、选修课程8~18门[4]。其中通识教育课程要求必须在前两个学年修完且不能被任何其他课程所代替，专业主修课程要求在后两个学年修完，选修课程是为了满足学生个人兴趣开设的，对修习时间无具体要求。通识教育课程又被分为人文、文明研究与艺术，自然科学与数学，社会科学三个类别，其中社会科学类只要求修满3个学分，而另外两个类别则必须各修满6个学分。除了上述三个类别的通识课程之外，芝加哥大学通识教育体系还要求学生必须修习除英语之外的一门语言和另外单独设置的体育课程，语言和体育课程不计入学季课程学分，但是学生必须达到具体的考核标准。从芝加哥大学本科课程体系来看，通识课程学分占到其总学分的36%，主修课程占33%，选修课程占31%。这三类课程相辅相成，平分秋色，约各占总课程的1/3。从通识教育课程的构成比例来看，社会科学类占通识课程的20%，人文类和自然科学类各占40%，三大类别的通识课程构成通识课程的全部，虽然对外语、体育等课程有一定的修习要求，但是不占据通识课程的比例。

复旦大学本科生要求修满148学分方能毕业，以汉语言文学专业为例，其本科课程体系由通识教育课程(49学分)、文理基础课(28学分)、专业必修课程(65学分)和各专业任意选修课(6学分)构成。其中通识教育课程主要由核心课程(26学分)、专项教育课程(17学分)和选修课程(6学分)三部分以及暑期国际课程组构成。通识教育核心课程包括思想政治理论课程模块(14学分)和核心课程六大模块(共12学分)，专项教育课程包括大学外语(8学分)、计算机(4学分)、体育(4学分)、军事理论(1学分)四类课程[5]。从整个课程设置情况来看，复旦大学通识课程的学分占到其全部学分的33%左右，而专业课程占到其全部课程的48%左右。从通识课程的构成比例来看，思想政治理论课约占通识课程的28.6%，英语、计算机等工具性课程约占其24.5%，体育、军事理论课约占10.2%，而作为通识课程核心的六大模块仅占24.5%，这说明复旦大学通识教育限定的必修课程比例偏大。

由此可见，通识课程比例在两所大学中都占到了本科课程的30%以上，说明两所学校都对通识教育课程比较重视，但是从通识课程和专业课程分别在本科课程所占的比例来看，芝加哥大学通识课程地位与专业课程不相上下，而复旦大学的通识课程地位却逊色于专业课程，这是由于在我国现有的生产力发展水平之下，我国还需要通过专业教育来培养高级专门人才来为我国的现代化建设服务，以满足社会化大生产发展的需要。当然，对专业教育的重视并不一定会削弱通识教育的地位，专业教育所追求的个体能力的开发也是通识教育的目标之一。如果在进行专业教育时能够充分考虑学生的个体特征和需求，使其能够发展为个性化的社会职业人并且给人以道德、价值观方面的指引，那么专业教育的发展就有利于促进通识教育的实现。另外，从通识课程构成来看，芝加哥大学和复旦大学都要求学生修习一定的语言和体育课程，说明两所大学都很重视学生的语言能力和身体素质的提高，但是，相比芝加哥大学，我国的思想政治理论课，语言、计算机等工具课程以及体育课程占据了通识教育的很大比例，这大大限制了学生修习通识课程的空间，不利于通识教育理念的真正实现。

2.通识课程知识领域的划分比较

芝加哥大学通识课程主要包括人文、文明研究与艺术，自然科学与数学，社会科学3个类别[6]。人文、文明研究与艺术类作为整个通识教育中最核心的内容，又可以细分为对历史、文学与哲学文本的解释，喜剧、音乐与视觉艺术，文明研究3大模块。学校根据这3大模块开设了世界文学经典阅读、喜剧的历史与导论、古希腊文明等系列课程，覆盖了历史、哲学、文学、艺术等多个学科领域。自然科学和数学类的课程又可以分为物理学、生物学、自然科学和数学4个系列，并且根据学生未来主修方向的不同为学生提供难度不同的通识课程。社会科学类开设了社会与政治思想经典，自我、文化和社会，社会科学探索，权利、认同与抵抗等系列课程。

复旦大学通识课程按照素质教育的理念，根据开放性和系统性的要求进行设置，强调德、智、体、美相互渗透，注重课程的交叉、渗透和融合。其通识课程主要由核心课程、专项教育课程和选修课程3部分以及暑期国际课程组构成。通识教育核心课程作为其通识教育的基础，包括思想政治理论课程模块和核心课程6大模块，6大模块分别是：(1)文史经典与文化传承模块，主要学习中华民族的历史和文学，提高国民的文学素养；(2)哲学智慧与批判性思维模块，通过学习中西方国家的哲学经典和宗教经典，了解中西方学问体系及其知识成果的根本差别从而提高学生的思考能力和批判能力；(3)文明对话与世界视野模块，通过对当代西方文明本质的了解，来开拓学生的视野，从而促使学生能深刻了解人类文明的历史演变以及多元文化冲突、整合和发展的意义；(4)科技进步和科学精神模块，通过领会自然科学和数学的要点，培养学生的科学探索和科技创新精神；(5)生态环境与生命关怀模块，主要通过对生态环境和生命伦理等问题的思考，帮助学生理解生命、生态与伦理三者之间的关系；(6)审美体验与艺术创作模块，不但可以提高学生的艺术鉴赏能力，还能引导学生进行亲自创作[6]。2012年复旦大学又新增了社会发展和当代中国模块。专项教育课程包括大学外语、计算机、体育、军事理论4类课程。选修课程包括人文科学与艺术类、自然科学类和医学药学类、审美体验社会科学和行为科学类。暑期国际课程采用全英语教学模式，分为中国社会与政治、中国历史与文化、中国经济与管理3大类别，旨在推进复旦大学的国际化进程。

通过通识课程涉及的知识领域比较来看，芝加哥大学和复旦大学都注重学生的语言能力和身体素质等基本技能，而且都覆盖了文学、历史、生物、数学等多个学科，注重知识的广博性。但是在复旦大学的核心课程中思想政治理论模块占有很大比例，学生自主选择空间较小，6大板块虽然划分比较全面，但是课程设置主要更偏重文科，理科则以介绍概论和思想方法为主。相比芝加哥大学，复旦大学人文社科类开设的课程数量明显多于自然科学类，这充分体现了复旦大学更注重通识课程对学生人文素质的提高，而芝加哥大学却很注重自然科学对学生思维能力的训练。

(三)通识课程实施比较

芝加哥大学通识课程的教学方式主要有大班授课和小班讨论两种，不论是哪种教学方式，都要求教师在开学之前就公布教学日历，同时需要列出教学进度和参考书目录供学生参考。采用大班授课的课程，一般都是一些师资资源相对缺乏的课程，这类课程也要求将大班分成不同的小组，然后以小组为单位进行讨论。对于小班讨论的课程而言，要求教师选择具有丰富和深刻内涵的经典材料作为阅读教材，并且具备将经典文本的内容与学生熟悉的周边世界形成密切联系的能力，在课前要针对阅读材料设计好相关的题目，在课堂中要合理分配好教学时间。针对同一课程不同小班的情况，学校要求将阅读材料划分为所有小班都要阅读的文献和各个小班教师可以自由决定的文献，前者约占1/3，以保证课程内容的一致性，后者约占2/3，以给予授课教师充分的自主权和信任。在通识教育的教学过程中，芝加哥大学创造性地运用了苏格拉底式的教学方法，教师不是简单的传授知识，而是注重学习方法的习得，把重点放在对关键疑难问题的探讨、分析和引导上，着重强调培养学生的辩论能力和独立的批判性思考能力。芝加哥大学通识课程对学生的提出的要求也很高，学生在学习时必须全力以赴，投入大量的时间和精力，不但要在课前查阅大量的文献，准备好课堂发言，还要为上课的课堂讨论做好准备，另外需要在课后的网络课程上及时提交自己的课后总结。通过这种训练，学生的写作能力、口头表达能力以及分析问题能力都得到了良好的锻炼。

在通识教育核心课程的建设上，复旦大学建立了一套完整的通识教育教学体系以保证通识教育的全面展开[7]。首先，学校建立了导师制。导师由各院系遴选出来的德才兼备的优秀教师担任，指导学生制定个性化的修读计划，通过讲座、沙龙和学术午餐的方式与学生交流读书心得，为学生的学业、生活和人格养成提供全方位的指导。其次，复旦大学推行核心课程助教制度，每门核心课程都配备了1~2名通过了严格选聘和考核的在读本专业研究生作为课程助教。助教主要负责课程教学资料提供、电子教案编写、随堂课程记录、研讨的组织与主持、讨论内容的记载、学生作业的批改以及网络课堂的管理等，促进了教师和学生之间的交流，为学生营造了自由的学习空间，保证了核心课程教学工作的顺利进行。最后，复旦大学还建立了核心课程讨论班制度。大多数核心课程均采用了不超过20人的小班教学的讨论课形式，既有在助教的指导下针对一些经典著作中值得研究的问题开展的小组讨论和课堂主题演讲,也有定期开展的一些网络课堂讨论，为学生创造了多样化的讨论形式和条件，这样不仅发挥了教师在教学过程中的主导作用，提高了学生学习的效率，也使学生的批判思维能力、研究创新能力和解决问题的能力得到提高，为探究性学习的实现打下了基础。除了上述三种核心课程制度之外，复旦学院还成立了核心课程建设小组，课程小组成员共同研讨教学方式，加强核心课程团队建设，优化了主讲教师结构，为核心课程进行跨学科融合打下了基础。另外对于每门核心课程，学院会给每门课程的主讲人发放固定经费给学生参加教学实践和进行课外调研，对每门课程的教学计划和内容安排也不予干涉，鼓励教师主动开设通识课程，充分调动教师的积极性和主动性。

从通识课程的实施情况来看，芝加哥大学和复旦大学都注重学生能力的培养，都采用小班研讨、课外讨论的形式来提高学生批判分析能力和解决问题能力，课堂形式也比较多样化。另外通识教育对于授课教师的要求也很高，既要求教师要有学术上的造诣，又要有独特的教学方法，还要通过人文魅力和科学精神感染学生。不同的是，在芝加哥大学，学生是学习的主体，学生必须做好充分的课前和课后准备，通过课外阅读和自学来完成学习任务，教师在课堂中重点在于指导学生解决疑难问题，注重学习方法的传授。而复旦大学的导师制和助教制度虽然有利于通识课程的顺利开展，但是这会造成学生对导师和助教的依赖性增强，学生的主体学习能力和主动探究能力下降，学生的阅读量和课前课后工作量也远不及芝加哥大学。除此之外，虽然通识课程的主讲教师在教学过程中有一定的自主性，但是相比芝加哥大学，复旦大学不干涉教学计划和教学内容的做法虽赋予了任课教师更大的权利，但是容易导致通识课程质量下降。

(四)通识课程评价比较

芝加哥大学的通识教育课程评价分为短期评价、中期评价和长期评价3种模式[7]。短期评价是每年针对通识教育课程设置结构、内容等通过网络问答形式，结合选课情况对课程作出小范围的调整。中期评价时间一般为5~10年，主要就通识教育课程内容是否合理来进行大范围的调整。长期评价是对本校已经毕业15年以上的学生进行跟踪调查，根据毕业生的意见来调整，以便将通识教育与学生人生紧密联系。另外芝加哥大学对学生的学业评价也是多角度，多层面的，将定量考核与定性考核有效统一，一般包括期中和期末考试或论文的分数、家庭作业(做实验、做调研、阅读、写文章等)以及平时课程的参与程度，分别占学业总评价的60%、20%、20%。芝加哥大学通识课程的学业考核一般采用字母型和及格型两种计分方式，希望继续深造的学生一般会选择字母型计分方式，而希望不受约束的学生则会采用及格型计分方式，学院会对及格型计分方式限制学生的选课范围，并且不能随意变更，这样既保证了学生修课的质量，也充分调动了学生的积极性，避免学生将注意力集中在获得高分上。

在复旦大学通识课程的考查方式中，采用出卷考试并结合平时表现评定成绩的课程大概占60%，采用期末论文或报告形式并结合平时表现评定成绩的课程约占40%。通识课程更加注重学生的平时表现，比如参与课堂讨论和小班研讨，认真撰写读书报告等，采用的是多元化的评价方式。

就通识课程评价来看，芝加哥大学和复旦大学都采用多元灵活的评价方式，不仅包括期中期末的考试或论文分数，还包括学生平时的课堂参与程度，这有利于学习过程和学习结果、定量考核和定性考核达到和谐统一。但是复旦大学的课程评价基本都是计分型，学生的学业成绩会以具体的分数标明，而且是短期的，一般只对每学年的课程结构、课程内容等进行评价然后作出小范围的调整，而芝加哥大学的不同计分方式满足了不同学生的需求，另外除了有短期评价之外，还有中长期评价，不仅关注学生在校期间的学习情况，还将通识教育与学生的人生紧密联系，评价方式更加人性化、合理化和科学化。

(五)通识课程管理比较

为了更好地规划芝加哥大学通识教育核心课程的发展，学校设置了学院管理委员会和核心课程委员会。核心课程委员会根据各学科领域发展的需要，设立分委会分管各个具体的课程领域，除了主要负责起草和规划课程、与各院系进行协调、进行课程设计、监督教学实施和教学评价等事务，并制定课程实施的相关制度外，还需要参与指导学生的选课，每年都要对新生召开选课研讨会，根据新生情况和培养计划在开课之前把选课要求，教学大纲和课程目录等在网上公布，以方便学生熟悉选课规则并提供指导意见。

复旦大学成立了复旦学院作为学校全面系统实施通识教育的学术研究和管理机构。为深化通识教育理念，复旦学院在校教学指导委员会下设立了通识教育委员会，主要负责通识教育核心课程的规划和设计，制定了相应的课程修读规定，引导学生合理选课，还推行听课制度，组织通识教育研究人员、学校领导、教师、助教等旁听教师授课和学生的讨论课，以便及时了解通识课程的实际授课情况。复旦学院为了加强核心课程质量管理，又在学校教务处和通识教育委员会的指导下推行模块专家会议制度，每个学期会组织召开六大模块专家会议，邀请各模块专家小组及任课教师参加会议，探讨课程内容、教材编撰、课程规划和建设等重要问题，并且根据授课教师在教学过程中出现的具体问题提出相应的对策[8]。

通过比较可以看出：芝加哥大学和复旦大学都成立了全校性的通识教育管理机构和专门的通识课程委员会来负责通识课程的规划和设计，引导学生进行合理选课，但是芝加哥大学课程委员会还根据学科发展需要设立分委员分管各个学科领域，有利于加强通识课程的监督，保证通识课程的顺利进行。当然，复旦大学执行的听课制度和模块专家会议制度也有利于提高核心课程质量。

三、思考和建议

通过对芝加哥大学和复旦大学在通识课程目标，课程设置、课程实施、课程评价、课程管理等方面的比较，可以发现二者之间的相同及差异之处，也容易找出后者存在的问题和不足，因此有必要借鉴芝加哥大学通识教育的成功之处，来改进我国研究型大学的通识课程建设。

(一)完善通识课程目标

通识课程目标是通识教育目标的具体体现，应该是系统的、明确的、完整的和可操作的，主要包括基础知识的传授，公民意识的陶冶，非专业性实际能力的培养，最终培养出健全的个人和自由社会中负责任的公民。因而通识课程不仅要注重对学生知识和能力的培养，还应注重学生人格和道德等公民素质的培养；不仅是为了专业选择作准备，为就业提供指导，更是要培养一个全面发展的完整的人。基于目前我国通识教育的实际情况，要不断加强对学生人格养成和情感陶冶等精神层面的培养，帮助学生塑造完美的人格，使现代大学培养出来的人能够兼备人文和科学精神，形成符合现代社会理想的健康人格，是现代大学通识教育的根本宗旨所在[9]。

(二)调整通识课程结构和内容

在我国通识课程结构中，限定的必修课程多，特别是政治理论课所占比例很大，学生自由选择的空间小，而且人文学科和社会科学课程数量超过了自然科学。因而要适当调整通识课程必修课和选修课的比例，例如可以将高数、大学语文、计算机、英语等技能型课程纳入选修课中，学生可以根据自己的兴趣和专业需要自行选择，或者通过完善其教学内容，根据通识课程目标来开发一些非正式的通识课程和具有学校特色的通识课程来体现通识教育精神。另外学校应科学地划分通识教育的知识领域，使其尽可能覆盖语言、写作、人文、社会、科学多个领域，多开设自然科学领域的课程，并且可以借鉴人文和社会科学领域经典导读的方法，增加自然科学领域经典著作的阅读和学习，将人文、自然和社会科学有机结合，真正培养出具有健全人格的公民。

(三)改进通识课程实施方式

在通识课程的实施过程中，要改变传统的课堂讲授形式，充分发挥教师在课堂中的主导作用和学生的主体作用，通过学生主观能动性的发挥，提高学生的自学能力、发现问题和解决问题的能力，注重对学生批判性思维、创新能力和探究学习能力，采用小班研讨、课外讨论、社会实践、调查研究等多样化的教学形式，来促进通识教育目标的实现。

(四)完善通识课程评价

在评价形式上，目前我国对通识课程的评价基本都是短期评价，只关注通识课程短期目标的实现，而真正要实现通识教育培养“全面发展的人”这一目标，则应该建立中长期评价体系，关注通识教育对整个人生的影响。在评价内容上，不仅仅要包括对知识掌握程度的评价，还应对能力、道德、人格达成度进行评价。在成绩评定方面，要淡化学生的分数观念，实行等级评分制度，提高学生参与课堂的积极性，实行多元灵活的考核方法，将学生的平时表现和社会实践等都纳入考核体系，提高学生的学习兴趣。在评价对象上，除了对学生进行评定外，还应对教师的专业素养、教学态度、教学方法、教学效果多方面进行评价，发挥教师教学的积极性，增强教师的教学能力。

(五)加强通识课程管理

通识课程比较系统复杂，必须设立专门独立的课程管理机构对通识课程进行有效管理，通过制定各项制度来负责通识教育的规划、协调、设计、执行和评价等，对日常的教学过程、教师专业素质、学生选课情况、出勤情况各个方面进行管理。为了加强通识课程质量管理，可以根据学科领域的发展需要设置相应的分委会或者落实院系责任统一管理，实行听课制度或专家会议制度。此外，要加大对通识课程建设的经费投入，补充师资、设施、和实践调研的经费，以保证通识课程的有效进行。

参考文献：

[1] 张寿松. 大学通识教育课程论稿 [M].北京:北京大学出版社,2005:26-42.

[2] The University of Chicago. The Core[EB/OL].[2014-11-05].https://collegeadmissions.uchicago.edu/academics/core.

[3] 熊思东,李钧,王德峰等. 通识教育与大学:中国的探索 [M].北京:科学出版社,2010:208.

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[5] 复旦大学法学院. 2012年复旦大学本科生培养方案[EB/OL].[2012-12-27].http://www.law.fudan.edu.cn/cn/index/show/?m=116&d=68.

[6][7] 北航高研院通识教育研究课题组. 转型中国的大学通识教育——比较、评估与展望 [M].杭州:浙江大学出版社,2013:30-34.

[8] 苏志勇. 芝加哥大学通识教育课程设置及管理研究 [D]. 长沙:湖南师范大学,2011.

[9] 刘少雪,洪作奎. 综合课程：现代大学通识教育之路 [J]. 高等教育研究,2002(5).

(责任编辑：刘爽)

Comparison of General Education Curriculum between Chicago University and Fudan University

YANG Yang

(CollegeofEducation,CentralChinaNormalUniversity,Wuhan,Hubei430079,China)

Abstract：There is a big gap in general education curriculum between Chicago University and Fudan University. In terms of curriculum goal, Chicago University aims to cultivate citizens who have sound personalities, and Fudan University emphasizes the improvement of qualities in all aspects. In terms of curriculum setting, Fudan University limits a larger proportion in the compulsory courses and Emphasis on the humanities and social science courses. In the implementation of curriculum, Chicago University pays more attention to student's subject status. In terms of curriculum evaluation, University of Chicago has a long-term evaluation form and qualitative way of scoring, but not for Fudan University. In terms of curriculum management, Chicago University sets sub-committee to manage the curriculum in different disciplines, while Fudan University carries out the system of expert meetings and lecture system to improve the courses quality. Therefore, we should learn from Chicago University and make use of its merits, and provide the related suggestions to general education course construction in China.

Key words:general education curriculum; comparison; Chicago University; Fudan University

[中图分类号]G640

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843(2016)03-0126-07

[作者简介]杨洋(1992-)，女，汉族，湖北咸宁人，华中师范大学教育学院硕士研究生;研究方向:比较教育、高等教育。

[收稿日期]2014-12-08