“深入理解”是种怎样的理解——基于文本体式的视角

◎赵彩丽

“深入理解”是种怎样的理解
——基于文本体式的视角

◎赵彩丽

对于文学类文本而言，“深入理解”应采取“鉴赏者阅读取向”，重在“分享”而不是“占有”作者独特的人生感悟与体验，进而积累认知，陶冶性情。对于实用类文本而言，“深入理解”应采取“解读者阅读取向”，重在理解作者“说了什么”、“怎么说的”，通过概念内涵的解析、认知图式的建构等途径把握文本大意，学习解读方法。

在语文阅读教学中，“深入理解”是个高频词汇，然而对于“怎样理解算是深入理解”、“理解到什么程度算是深入理解”等问题，却一直没有明确的认知。在本文看来，深入理解要视具体文本而定，对于不同类型的文本，应有不同性质的理解。对于阅读教学中的选文，我们可以粗略地将它们划分为文学类文本与实用类文本两大类。所谓文学类文本，是自晚清以来，参照西方文体分类标准形成的有中国特色的界定方式，通常指诗歌、小说、散文、戏剧等四种，其中，散文是文学类文本的主体。上述四种文体之外的所有文章均可称为实用类文本，实用性文本带有“非文学性”特征。［1］针对这两类不同性质的文本，应有不同取向的“深入理解”。

对于文学类文本而言，通常我们采取的是“鉴赏者阅读取向”，即“把别人的作品当做自己的作品来读”。［2］但是，这样的阅读取向又很容易导致读者用自己的标准要求他人，用现在的标准评判古人，抛弃作者与文本的具体语境，从读者自身的立场进行解读，容易造成“误读”。如在《老王》的教学设计与实施中，教师让学生立足现代标准讨论“老王苦不苦”的问题，由此推出老王“善良的品格”与“高尚的操守”，进而再上升到“人性的光辉”等高度。这样的解读不无道理，虽也能自圆其说，但是却在一定程度上忽略了作者杨绛在文中的独特视角，即“杨绛眼中的老王到底是个什么样子”、“为什么是杨绛而不是别人发现老王是这个样子”，容易偏离作者创作文章的初衷。名篇《背影》的解读也是这样的，读者的理解重点大都落到“父亲对儿子的爱”上，却忽视了文中流露出来的作者的独特感受，为什么“我”多次想流泪，却又对父亲一直若即若离？这背后有什么样的深层原因？仅从“父爱”的角度入手，很难深入理解这篇文章的真实内涵。文学类文本的话语是“表现型话语”，其功能是“为了呈现情感”。为了增强表现效果，作者通常会通过“复杂化”、“陌生化”手段对话语进行加工与改造。［3］也就是说，文学类文本的解读重点应在作者独特的人生感悟与情感体验，这种感悟与体验是作者自己的，不是别人的，是作者面对写作客体时的瞬间体会，而且这种体会不一定是任何时候都会有的。因此，对于这类文本的深入理解，重点应在体会这种瞬间的、独特的感悟与体验。这里的“体会”不是“占有”，如坚守读者立场、用读者标准加以评判，也不是“机械接受”，如功利化地“学习”作者某种品格等。这里的“体会”是“分享”，即以“鉴赏者取向”将“别人的作品当作自己的作品来读”，［4］但是首先要尽可能还原到作者的立场去看问题，去感受作者在什么情况下，出于什么原因会有那种独特的感悟与体验，然后思考基于这种感悟与体验的作者的心路历程对自己的成长有什么启示，并据此一点一点地积累知识，陶冶情感。关于这类文本的背景资料、语言赏析、章法学习等方面任务，都是服务于这个深层目的。

实用类文本的话语则是种“通讯话语”，其功能是为了准确无误地传递信息。对于这类文本的阅读而言，应采取“解读者取向”，而不是“鉴赏者取向”，即阅读重点应聚焦于作者“说的是什么”、“怎么说的”等问题。但是限于阅读理论研究的匮乏与阅读教学实践的惯习，在实用文体的阅读教学中，很多语文老师又不免套用文学类文本“鉴赏者取向”的阅读模式，强调“理解文章主题”“体会作者情感”等，偏离了实用类文本的特质。从认知心理学的视野来看，知识的表征方式有概念、命题和命题网络、表象、图式、产生式等几种。深入理解实用类文本的实质在于准确把握文本传递的信息与传递技巧，重在知识的获取与章法的习得，具体来说，包括以下几方面要领：首先，要准确领会关键概念的真正内涵。关键概念是知识的重要载体，具有广阔的理解空间。理解关键概念的内涵能够有效组织其他概念的掌握与知识的学习，并形成迁移，提升学习者的整体素养。概念有“内涵”与“外延”之分，有“概念本身”与“概念名称”之别。中学生阅读实用类文本时，限于自身理解水平及现行教育价值观的指引，在概念学习方面，往往停留在表面，只是机械地记住了“概念名称”，而忽略了概念本身，很难把握概念的真正内涵，并且容易混淆邻近概念的区别。这样的概念学习很难说得上是深入理解。其次，要认识概念与概念之间的关系，形成命题与命题网络。命题是由概念和概念组成，用于表述一个事实，或描述一个状态。彼此关联的两个或多个命题组成命题网络。结构良好的命题与命题网络既是人类认知世界的结果，又是进一步认识世界的工具。在实用类文本阅读过程中，需要读者以关键概念为基础，进一步把握概念与概念之间的关系，形成命题网络，不仅知道作者“写的是什么”，还知道他“怎么写的”、“这样写有什么好处”，这样的理解就是深入理解。再次，知识具有情境性，从某种程度上甚至可以说，离开了具体情境，就无所谓知识。实用类文本的阅读不能仅仅满足于掌握一些抽象的概念与命题，还要以概念与命题为基础，建构具备较强解释力与同化力的认知图式，并顺利迁移至真实情境中的问题解决。这种认知图式的建构是深入理解实用类文本的最高境界。

文本理解不仅仅是个技术问题，还是个认识论问题，是读者基于自身经验与文本对话，进而生成意义的过程。意义的生成一方面要受制于读者的原初经验、文化期待、动机、兴趣等因素。另一方面也要忠实于文本固有的“召唤结构”，即我们倡导“多元解读”，但是“多元有界”，不能胡乱解读。单纯意义上的多元解读或胡乱解读，均不是对文本的深入理解。深入理解要视文本体式而定，不管是文学类文本，还是实用类文本，都有其自身逻辑规律，都需要根据这种规律进行深入解读，方能不偏离语文教育的真正轨道。

注释：

［1］王荣生，宋冬生.语文学科知识与教学能力［M］.北京：高等教育出版社，2011.

［2］李海林.李海林讲语文［M］.北京：语文出版社，2008.

［3］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2010.

（赵彩丽 安徽阜阳师范学院 236037）

教育部人文社会科学研究青年项目：资本与地位：农村教师专业身份认同的实证考察——以A 省16地市为例（课题批号：14YJC880060）及安徽省教学研究项目：卓越教师“研课”技能微课程设计研究（2014jyxm228）的阶段性成果。