远程教育对高职学生主体性的遮蔽与再塑

■王晓霞



远程教育对高职学生主体性的遮蔽与再塑

■王晓霞

教育教学的出发点是促进人的解放，是对人的潜能和意志开发和塑造的过程，也是促进学生自我成长和提升的过程。在教育的过程中，学生的主体性不断发育、成长和实现。因此，高职学生接受教育的过程应是高职学生的主体性不断丰富与发展的过程。

一、高职学生的主体性及其在教育教学过程中的实现

主体性是人作为主体之所以成为主体的质的规定性，是人在思想和社会实践活动中表现出的“能动性、自主性和自为性”[1]。

(一)学生主体性的内涵

什么是主体性?王坤庆教授在《精神与教育》中对其进行了总结。“我们把人的那种永远不满足于既在的生存境遇而去不断创造新的生命价值，以获得一个更新的精神自我的行为和意识的特征，称为人的主体性。”[2]在教育教学中，学生的主体性是指学生在自身的学习活动中表现出来的主动性、自主性和自为性。学生主体性的存在是衡量教学和学习质量的重要标准，同时也是促进教师教学水平不断提高和学生学习成绩不断提升的重要动力。它不仅表现在与教学中知识、教材、环境等客体的关系上，还存在于同教学中的教师、管理者和同学等其他主体的交往之中。

(二)高职学生主体性在教育教学过程中的实现

在现实的教学环境中，高职学生的主体性得到了尊重和发展。在这种面对面的教育教学方式中，学生主体性通过下列途径实现：

1.对高职学生的自主性的尊重。学生根据自身意愿或者学校根据学生的特点对如教学时段、内容、任课教师等作出选择，教师和学生共同讨论符合学生实际的个性化学习方案。主要表现为：在教学的安排上，因材施教；学生在教学过程中可以当面对教师提出质疑，教师对学生的提问表达尊重，并予以解答。

2.高职教学过程的有序性和无序性的结合，激发了学生的创造性。在面对面的教学活动中，教学活动呈现为有序与无序、突变与渐变的平衡状态。这种无序与差错有时成为教学的干扰因素。但教师在与学生面对面的施教过程中起着主导作用，课堂教学并不会中断。相反，课堂教学处于创造性运作中。基于各种“差错”进行的即时性教学调整、教学手段的选择、偶发事件的机智性处理，“非但不会导致教学的崩溃，反而会由于无序与有序的相互转换，使之处于生机勃勃的创造性重组状态”[3]。

3.感情渗透其中，愉悦的课堂氛围得以维持。在面对面的课堂教学中，师生交往不仅简单地表现为知识传授，同时也是精神、情感的沟通和交流。

二、远程教育教学对高职学生主体性的遮蔽

在高职教育中，同传统的课堂教学相比，远程教学对教育教学带来的改变超过了以往任何教学手段带来的变化，正是这种改变造成了对学生主体性的遮蔽。在这个活动过程中，学生依赖于技术媒体，学生与学生、教师之间的交往变得疏远起来了，结果导致了学生主体性流失，人变成“非人”，我变成“非我”，造成了人的异化态和无主体性存在态。

(一)教学活动依赖于媒介，扭曲了学生同媒介的关系

在教学中，学生应是主体，媒介支持手段应是客体。但是远程教育中，这种关系变得扭曲了，主客体关系扭曲了。在远程教育中，师生之间看似面对面的交流，却是媒体技术在支撑。

人类依靠科学制造远程教育技术，本来是师生用于学习的中介和手段，但实践中越来越客体化，也可能越来越制约、束缚学生，在一定程度上成为反学生主体性的存在物，教师和学生成为媒体的“奴仆”。正如加拿大学者威廉·莱斯所说，控制自然的目的是保卫生命和提高生命，这对于个体和类来说都是一样的，“但是现有实现这些目的的手段却包含着这种潜在的毁灭性的”[4]。在整个教学过程中，学生以获取知识为目的，教师以收入和完成任务为目的，主体变成了没有感情的因素的客体，而作为多媒体技术的客体则控制整个教学过程的发生和发展。对于学生来说，远程教学造成了学生作为主体的异化，对于多媒体来说则是反主体化。

(二)忽视学生个性的教学方式，遮蔽了学生创造性的发展

远程教育把学生当成了没有差异的相同个体，忽视了学生的差异性，学生丧失了作为独立自主个体的地位和意识。面对“古怪精灵”的学生，远程教育教学变得虚弱无力，对这种个性的学生和对非共性知识的提问，远程教育实施了否定性的压制。“远程教育扬弃着教育中非规定好的秩序并导出新秩序的功能，不存在听与表达的适时转换等”[5]。学生不可能从这样的教育中达成最大限度的自明。

在这种教学过程中，其结果就是学生由“人”变成“非人”，就像成了一种容器，一种等待加工的产品。学生多样的理想、丰富的情感、多姿的个性都被统一的课程、教材、教学程序、管理模式、标准答案等给吃掉了，单纯地处于一种接受者和被塑造者的客体地位，成为没有任何自主性、独立性的机器。这种教学方式是对学生个性的忽视和泯灭，窒息学生的创造性。

(三)情感交流的缺失，阻碍了学生主体性的获得

由于远程教学没有了师生面对面的情境，整个教学过程缺少了亲切自然的文化氛围。而很多教师习惯于传统课堂教学那种调动学生主动性的情感互动策略也失去了用武之地，因此远程教学的课堂也就没有了传统课堂中生动的知识渲染力，学生因为无法获得教师现场教学丰富的情感表现和情感调动，学习变得索然无味。

情感交往是人的主体意识形成和强化的重要机制。在远程教育视频教学中，不掺杂感情的远程教育把人卷进媒体和网络中，学生与教师、学生之间的交流看似越来越“智能化”。但由于学习过程中缺乏情感交互，学生遇到困难时无法得到及时的帮助，不但抑制学习的积极性，降低学习的效率，还直接遮蔽了学生情感交流能力的提升。学生在整个学习过程中，不能学到同他人情感相处的技巧和能力，学生作为人的自尊和自主并没有获得提升。

(四)学习合作的松散和缺失，学习变为孤单的苦旅

教学的过程是合作文化延伸与实践的过程，教学中通过师生、生生间的相互学习、质疑和帮助，实现教学相长，共同进步。通过课堂教学中的合作教学和学习，为学生们掌握知识技能、实现自身个性发展，为教师教学能力的提升找到了一条便捷而高效的路径。这条路径是一条师生都乐于接受的学习机制。

个体的“自我存在”，只有在与另外一个“自我存在”的个体比照的过程中才能展现出来，也就是说个人不能依靠其本身成为真正意义上的人。因此可以说，主体间的交往与合作，实现共同的进步是个体的人获得主体性，真正实现之所以作为人的“完整主体”的前提。正如马克思说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。[6]”由于远程教学中缺失了传统课堂教学情境中的富有感情的教师和充满激情的学生们之间的呼应和合作，只是僵化教条的说教和枯燥泛味的课堂教学，合作文化群体主体性在远程教学中并未实现，学习仍然是个体的行为，学习变得孤独和落寞。

三、高职学生的主体性在现代远程教育实现范式的再塑

在高职教育教学中，如果说远程教育对学生主体性进行了遮蔽，也只是说远程教育是对传统的学生主体性的遮蔽，远程教育也在改变着学生，塑造着学生。随着媒体技术的发展，远程教育应充分运用现代技术，为学生主体性发展创造条件。

(一)适合远程教育的知识再塑

学习过程是人们的认知思维活动建构的过程，是人们通过原有的生活经验与外界信息进行交换活动以获取、建构新知识的过程。在这个过程中，学习者是知识的主动建构者，学习者的学习方式完全是主动的。远程教育中师生及校方与学生的分离状态客观存在，但对教学效果的要求并未改变。因此，应以学生为本，对知识进行再加工，把知识变为适合学生主体的知识，变为适合感情和情感交流的知识。

教师越是有“教”的自由，也就越有可能给学生带来“学”的自由和发展的自由。因此，高职教育中，应给教师充分的知识加工自由。所谓知识加工，就是站在学生角度，以学生的经历、经验、思维方式去思考学生的心理状态、思想、语言和行为。这样才能体会学生的情感，理解学生对事物的认识和思想观点，即“体验学生的体验，理解学生的理解”[7]。在此基础上，通过资源开发，按照搭建知识框架，增添有意义的细节，链接知识点等步骤对所教知识进行联结和结构重塑，以使其能够与学生们原有的知识以图式的方式在大脑中进行结构联系和融合。同时，在知识的加工中，要充分利用现代网络多媒体技术，为知识增添声像和知识图景，借以传达教师的感情。只有这样的知识，在传授中才能变为学生自己的知识，在学生大脑中产生新的信息意义，从而真正实现知识增值和知识的能力转化，以此来克服远程教学带来的知识枯燥。

(二)媒体交互教学情境的创设

在远程教育教学活动中，教师与学生只有共同努力参与知识意义的建构，并在其中分工协商、承担责任、资源共享，才能促进学生主体间性的发展。这就需要创设媒体交互教学情境。外交学院的学者秦亚青说，“在社会化的远程教学情境中，开放大学的教师和学习者的自我身份和利益是在与他者的互动过程中得以建构、产生意义，逐步发展起来的”[8]。只有在媒体交互教学情境的远程教育中，远程教育才具有人性化、人情化和人文化。

按照建构主义理论的观点，媒体交互教学情境的成功创设，不但需要教师和学生的相互沟通和交流，更需要教学管理人员的主动参与及网络技术人员的信息传输服务，如此才能实现远程教育教学合作的效益最大化。现代远程教育技术的发展为这种互动情境的创设提供了技术可能。我们要积极利用现代传媒技术，更新现代远程教育的设备，打造现代远程教育教学资源平台、公共支持服务体系，变人机对话为真正意义上的人与人的对话，使远程教育媒体交互教学情境变为现实。

(三)学习合作主体的组建

尊重学生主体性的现代远程教育，要求教师从传统的面授转为以导学为主，从而实现实时或非实时的交互性教学。正如联合国教科文组织国际教育发展委员会的《学会生存——教育世界的今天和明天》指出的，“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”[9]

因此，在高职教育中，教师要在知识重塑和媒体交互情境创设的基础上实施角色转变，肩负起导学的责任，积极实施参与型的合作教学，构筑合作教学或学习模式。在具体的实施中，要对参与远程教学的学生进行分组组合，建立学习合作小组，让学生之间相互合作变为潮流；教师也要在学生小组讨论中，予以引导，解疑释惑，引导学生认识知识结构之间的联系；在教学实施的整个过程中，可以考虑把手机、电脑等工具应用在教学中，在课前通过这些手段了解学生的需要和个性，组建起各种各样的学习合作的主体。只有如此，才能有助于教学体制和学习机制的创新性发展，实现学生主体性的发展。

[1] 袁贵仁.马克思的人学思想[M].北京：北京师范大学出版社，1999.

[2] 王坤庆.精神与教育——一种教育哲学视角的当代教育反思与建构[M].上海：上海教育出版社，2002.

[3] 么加利著.反思与超越 走向复杂的西方教育变革[M].济南：山东教育出版社，2011.

[4] [加]威廉·莱斯,岳长玲、李建华译.自然的控制[M].重庆出版社，1993.

[5] 么加利著.反思与超越 走向复杂的西方教育变革[M].山东教育出版社,2011.

[6] 中共中央马恩列斯著作编译局编译.马克思恩格斯选集[M]:第1卷．2008.

[7] 陈振华.理解学生[J].教育理论与实践,2007,(3).

[8] 秦亚青.文化与国际社会:建构主义国际关系理论研究[M].北京:世界知识出版社，2006.

[9] 韦钰著．学会生存—教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科学出版社，2008年.

烟台工程职业技术学院轻化工程系，山东烟台 264006)(责任编辑：赵 颖)