经典文本微观解读三题*

□陈友宝

经典文本微观解读三题*

□陈友宝

经典文本的微观解读，突出个性化阅读体验及微视角阅读，期待微思辨带来的阅读发现与创造，呈现微切入的课堂教学机智。这既应体现语文学科的本质属性，又应体现课堂教学的特点，是传统与新识、普适与创意、理论性与针对性的统一。

经典阅读；微视角；微思辨；微切入

经典文本的微观解读，即微观意义上的阅读体验、阅读接受与解构及阅读教学设计。微观阅读存在环环相扣的三个命题：一是微视角，基于自由与不自由；二是微思辨，关乎生成、发现与创造；三是微切入，彰显的是教学机智。微视角是微观阅读的前提；微思辨强调阅读品质，既是阅读体验的提升与突破，更为阅读教学的精彩处理提供可能；微切入源于教学设计，指向主体成长。

一、微视角：基于整体、价值和个性

微视角的选取有自由也受限制。微视角就是从不一样的角度观察，见微知著或见微知萌。阅读视角的不一样往往意味着阅读体验的独特性，并可能生成或创造性、或探究性、或批判性阅读体验，带来精微的发现，甚至可对作品进行二度创造。微视角强调的“不一样”，并不是说阅读视角是完全自由的，而应该是以文本为主体、尊重作者用意、突出学生主体为基础。如教学《愚公移山》，有学生说与其移山，不如搬家。又有说把山投诸“朔东”和“雍南”，那人家的出行不也成问题了吗？而靠手工人力坚持不懈，能保证子子孙孙也这样吗？这些似乎都不无道理，而且从阅读学角度说，这一切都是读者主体的高度发扬。但阅读并非由读者主体决定一切，起作用的还应有作者主体。就《愚公移山》而言，文本主体显示了一种坚定不移、顽强不息、为实现既定目标而奋斗、不达目的誓不罢休的精神。这样的概括不完全是阅读主体精神的发扬，而是读者主体与文本主体的交融。所以说，我们的阅读教学，不是无限制地让学生进行二度创作，而是要引导学生抓住文本主体，否则，有可能成为反历史语义的空谈。所以，微视角的选取，需要基于整体、价值和个性来考虑。

基于文本的整体观照。作为文本解读的客体，文本具有它自身客观存在的品格。作家在创造艺术形象、设定意义指向时，除了非确定性、模糊性的一面，同时又赋予它一定的确定性和明晰性，不可能完全是一种不可捉摸、不可理解的东西。因此，文本解读要受文本自身的支配和制约，解读主体的意义阐释决不是脱离作品内在的规定性的任意创造、信口雌黄。解读主体只能遵循作品所引导的方向进行合理的补充和丰富。如《林黛玉进贾府》，在整部小说中，林黛玉是两进贾府。因此，如孤立阅读本文并鉴评黛玉，与基于小说的整体观照，将“一进贾府”与“二进贾府”对照并在整体观照下鉴评黛玉，其评价结果显然不同，甚至颠覆当下许多对林黛玉的固有评价。

基于作者的价值取向。作家和作品之间，通常并非体现为直接、明白的对应关系。有的作家将自己的人生轨迹改头换面，幻化成小说人物的命运经历，如郁达夫之于《沉沦》，作家生命经历的蛛丝马迹，特别是作家隐秘的个人生活史和心灵史，常常在作品的细枝末节中隐现闪烁。有的作家将情感体验深深烙在记忆中，自觉不自觉地将这种情感赋予作品中的某些人物，这些形象成为作家思想感情和潜在主旨的寄托，如巴金的《家》，通过高觉新、高觉慧，我们可以寻索“五四”狂飙突进时代下作家创作的心路历程，从中获得时代之于个人命运的启悟。可见，捕捉作家生活中的点点滴滴，追踪其情感的丝丝缕缕，进而确定阅读视角，也许正是我们管窥作家价值取向的关键所在。

基于读者的个性理解。阅读主体在对作品进行意义阐释时有很大的自由，文本解读某种意义上是读者的一种二度创造活动，如果说作家创作的文本为“一度创造”，那么读者通过阅读而得到的形象可以视为“二度创造”。二度创造其实是读者依据自己的阅读素养与文本共同完成的二次形象传达，读者往往从已有的知识结构、人生阅历、感觉体验出发，通过想象、联想、求异思维、经验转移等创造性的心理活动，实现对文本的补充、再造，得到新发现，积累新经验，实现读者作为阅读主体的价值。所以，就教师而言，要有对经典文本的独立理解和对作者尽可能多的了解，所谓吃透教材；就教学目标而言，既要培养学生养成独立阅读思考的习惯，读完整、不唯师、不盲信，还要换位思考，寻找学生的阅读视角，所谓吃透学生。陈日亮老师说：“凡是教不得法，几乎都可以在没有吃透教材上找到原因。所以我想与其向教师提出教法的这样那样要求，不如告诉他们应该如何精心备好一堂课，当然也包括‘吃透’学生，尽量从学生的角度多了解多设想，避免只是一味从教师的立场考虑这样教那样教，过去有所谓 ‘吃透两头’的说法，就是一个好传统好经验。”

二、微思辨：关乎阅读品质，指向阅读发现与创造

阅读有助于思辨能力的培养，应该承认国人的思辨素养需要加强。“中国人的思维方法和西方人不一样，中国人是一种感悟的归纳法，归纳的思维基础是经验主义、感悟主义的。而西方是演绎法，演绎法的基础是逻辑推理的、科学实验的。”（范曾）微思辨关乎阅读的品质，指向阅读的发现与创造。

微思辨关乎阅读的品质。微思辨或强调多读多思，或强调多写多思，或强调多练多思，或着意营造情景启发思考，或着重构建问题培养思辨习惯，或于无疑问处生疑，等等。新颁布的语文学科核心素养，将思辨性阅读作为核心素养进行强调。其实，有研究有抱负的语文教师总是有属于自己的语文教育思考，这需要扎扎实实投身经典文本的阅读之中，大量积累第一手阅读体验而不是生吞活剥手中的教参或其它参考资料，侧重思辨式阅读，而不是一味崇尚别人怎么说，包括作者怎么说。阅读理性、思辨性、批判性如果欠缺，从更广大的范围看，影响的可能是整个民族的思维素质与精神品位。

微思辨指向阅读的发现与创造。一方面，作家的思辨性影响作品的创造，从《庄子》到《孟子》，从苏轼的《赤壁赋》到东山魁夷的《一片树叶》，无不展示了作家从对事物的思辨到对现实处境的思辨，从而发现深刻的人生哲理。另一方面，读者通过思辨性阅读，对作品进行发现与创造，不仅领略文章之美趣，更带来对待生活、人生的积极品质。从结果看，通过微思辨创造出新的阅读成果，对初始化的阅读结果进行质疑否定或对比重构等，有助于阅读发现与创造；从过程来说，通过微思辨以探究未知场域，顺着初始阅读，用陌生的眼睛会发现不一样的结果；从批判性角度来说，通过微思辨做出批判性评价和判断，批判性思维本身就是发现式思维。

那么，如何培养微思辨能力？一方面，借助哲学思维培养微思辨能力。阅读问题总是在追问中敞开，在“哲思”中被创造出来。另一方面，有意识地借助文学批评理论培养对经典阅读的思辨张力，如解构思维在文本阅读的应用，实质上就是通过对文本的追溯而试图寻绎其矛盾成分，去揭示那被蒙蔽的矛盾焦点和习焉不察的自我否定意义。解构主义在整个哲学思维上进行本体论革命的同时，在文学美学界产生了一场方法论革命，解除了人们头脑中根深蒂固的传统一元中心论，消解了人们习惯的思维定势：追求一个至高无上的权威，一个绝对正确的标准，一个一成不变的等级模式。它的多元性、无中心、多维思路使人们超越了传统的视界，从更新的角度反观文学和自身，从而发现了许多过去难以见到的新问题和新意义。这样的见解，适用于阅读发现与批评，更适合阅读批判性思维的培养。

三、微切入：折射课堂教学机智

微切入主要是针对当下文本阅读教学的固陋而言：搬用教参或其它参考资料，以所谓专家的结论代替学生的阅读感受；忽视整体阅读，肢解或随意确定文本解读重点；只作文章技法点拨或刻意迁移，浮光掠影大而化之；借助多媒体技术，以素材阅读替代文本阅读；刻意鼓励学生创新求异等等。微切入讲究对文本的处理策略，即对经典文本的期待是什么，将以怎样的策略处理文本以达到或实现阅读期待，关系到独特的教学情境的创设，有助于生成教学机智。

微切入凸显教师的教学风格。“各师成心，其异如面。”教师个人的教学风格，或偏重于理性的解构，或偏重于情感的熏陶,或偏重于相机点拨，或偏重于训练开掘,或工于导读，或巧于追问等等。当然，一个教师如果能既深刻严谨，又富于情感，点拨和训练等都很得法，那是佳境。微切入就是要充分凸显教师各自独特的教学风格，如《林黛玉进贾府》，如果顺着上面的微体验确定教学切入口：“小说中林黛玉几次进入贾府？前后表现有怎样的变化？我们如何概括林黛玉的人物形象？”这样的课堂切入处理可谓牵一发而动全身，带来的讨论结果自然不同于直接要求概括林黛玉的人物形象。

微切入关注学生主体。经典作品的微观解读，主旨在于引导学生有效甚至独特获取阅读对象的信息，培养学生生成自己的阅读体悟。教师虽有 “教案”，但课堂不是“教案剧”，因为课堂存在着一个最大的变量——学生，要从学生的实际出发施教。学生可以利用编剧本、表演话剧、演播室聊天、访谈等喜欢的样式去建构自己的理解；也可以根据自己的创意，重新解读文章。有了学生主体的个性化，才谈得上阅读教学的微切入。

微切入期待课堂的生成性。语文学科与其他学科相比，由于本体意蕴的丰富性，生成的一面又更显突出。重视生成是语文教学的客观要求，应该引起语文教师的关注。微切入关系到阅读过程、阅读对象、阅读主体，因人、因文、因境而异，阅读切入点的寻找与确定需要一定的教学机智，要能正确应对教学实际中的问题。就教师而言，有的善讲，有的善诵，有的善写，各自在自己的长处方面下工夫，把个人的语文爱好、语文特长和特有的语文阅读感受都用之于教学，带动学生，感染学生；从生成角度而言，需要适合的问题，符合文体特点，适合学生实际，符合课型特征和教师个人特长；就学生而言，课堂教学强调个性化解读，活跃学生的思维，引导学生积极地参与对文本的解释与重构——激活他们的想象力、直观力和感悟力。微切入通过对文本符号的解码，不仅要把创造主体所创造的艺术形象中所包含的丰富内容复现出来，加以充分地理解和体悟，而且还要渗入阅读主体自己的人格、气质、生命意识，重新创造出各具特色的艺术形象，甚至开拓、再构出作者在创造这个艺术形象或艺术意境时所不曾想到的东西，从而使文本的意义更为丰富而具厚度、深度和力度。

经典文本包孕着丰富的人文内涵，不同时代、不同国家（民族）、不同层次的阅读者、研究者都按照各自所处的时代、国家与个人的历史哲学、思想感情、人生体验、心理气质、审美要求，从不同角度、侧面接近它，有着自己的发现、阐释发挥、再创造。所以，我们在经典作品的教学中，立足于“文学是人学”这一基本视点，用文学的眼睛从不同的角度、不同的侧面审视它，进而走进作品，与鲜活的人物进行心灵的沟通，与作者进行无障碍的交流，以构筑我们美好的精神世界。如此才能引导学生进入创造性的思维殿堂，去发现美、欣赏美，进而创造美。

［1］范曾：《国学开讲》，中信出版社2015年。

［2］曹海明：《文学解读学导论》，人民文学出版社1997年。

［3］王斌峰：《浅议语文教学中学生自主学习能力的培养》，《现代阅读(教育版)》，2011年第10期。

［4］[德]姚斯：《接受美学与接受理论》，辽宁人民出版社1987年。

［5］李海林：《评当前语文课程改革的非理性倾向》，《中学语文教学》2006年第2期。

（作者单位：江苏省江阴市第一中学）

[责编 李平]

★本文为江苏省重点资助课题《对中学语文教材中经典文本的微观解读及策略研究》（B-a/2015/02/079）成果。