高考改革：师范教育的挑战与机遇

□海南师范大学教育与心理学院 段会冬



高考改革：师范教育的挑战与机遇

□海南师范大学教育与心理学院 段会冬

一、问题的提出：高考改革我们忽略了什么

基础教育一线学校对于师范教育的不满由来已久，不满的主要内容便是师范教育培养的师范生同一线学校的需求并不吻合。高考改革，在我国向来不是一个学术界孤芳自赏的话题，而是涉及到千家万户的大众话题。虽然这两个问题都是教育领域的显性问题，长久以来一直是学术界关注的核心话题，然而，这二者之间的联系在以往的研究中却较少提及。而最新发布的高考改革方案使得二者之间的关联不得不引发学术界的深入思考。

2013年11月12日，党的十八届三次全会通过了《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》（以下简称《决定》），该文件规定“推进考试招生制度改革，探索招生和考试相对分离、学生考试多次选择、学校依法自主招生……从根本上解决一考定终身的弊端……逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制。探索全国统考减少科目、不分文理科、外语等科目社会化考试一年多考……”这是恢复高考以来的一次意义重大的改革。

为了落实《决定》的精神，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《意见》）于2014年出台，明确提出了“2014年启动考试招生制度改革试点，2017年全面推进，到2020年基本建立中国特色现代教育考试招生制度，形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式，健全促进公平、科学选才、监督有力的体制机制，构建衔接沟通各级各类教育、认可多种学习成果的终身学习‘立交桥’”的战略目标。一时间，“高考指挥棒”将如何指挥未来若干年的中国基础教育成为社会各界关注的重点话题。

毫无疑问，高考改革是牵一发而动全身的改革。此番高考改革将多年来学术界一直争论的“文理不分科”、“一年多考”、“综合素质评价”、“走班选课”等诸多话题确定为国家下一步推进改革的方向性表述，表明国家对于高考改革的整体思路已经有了系统性的考虑。如此大动作的改革自然引发了不同学者从不同维度的关注：有的学者认为“‘唯分数论’是当前我国高校考试招生制度的基本特征。‘唯分数论’导致高中教育异化，抹杀学生个性，同时影响了教育公平的实现。”因此，这次高考改革“提出分类考试、自选科目、综合评价、双向选择和多元录取等措施，使对人才的评价更具多样性和综合性，实现了对‘唯分数论’的超越。”有的学者则认为这次高考改革在“科学选才”和“促进公平”二者之间更加偏重于后者，因为此次改革切实地触碰了高校属地名额较多和城乡二元体制等深层次的改革问题。

正当学术界对于高考改革的顶层设计进行深入讨论之际，一个至关重要的问题似乎始终未能得到进一步的关注与讨论，即如此大规模的高考改革举措如何才能真正落地？任何教育改革理念的正确性并不必然导致结果的合理性，因为从顶层设计到底层实施之间存在着诸多的环节，任何一个环节的错漏都会导致理念的落空。尽管当一些学者在人才选拔的科学性和公平性的问题进行论述的同时，也有一些学者将目光聚焦在政策的落实层面。例如，有的学者提出社会化考试势必面对“应由什么机构承担？成绩应如何表达和使用更加科学？如何防止作弊？”等问题，而也有学者提出公平的政策能否确保公平关键在于政策是否公开且具有相应的技术手段以为凭借。但同其他技术因素相比，教师该如何适应高考改革似乎是更为关键性的问题之一。

毫无疑问的是，学校教育的实施都依赖于一位位具体的、现实的而非理想中的教师。如果高考改革不只是改革一场考试，而是包含课程改革在内甚至以课程改革为关键元素的整个基础教育变革的话，那么这场变革能否最终成功的关键性条件便是教师。而众所周知，教师的培养并非是一蹴而就之事，如果说提升在岗教师的综合素质固然是应对高考改革的重要举措，而改革师范教育更是着眼于未来的长远方略。可以说，无论是能够充分发挥高考指挥棒的作用，改变应试主义教育的藩篱，实现教育公平，还是对文理不分科等诸多改革所可能带来的学生负担过重、学校之间差距拉大等诸多问题表示深切的担忧，如何在高考改革全面推进的时间节点即将到来之际理清教师队伍现实中的问题，以及未来改革的思路才是高考改革不应被忽视的问题。

二、师范教育：我们的困境何在

师范教育是我国中小学教师队伍建设的重要环节，它确保了我国基础教育教师的师资补充渠道。然而，长久以来，师范教育似乎并不令其“市场”——基础教育学校感到满意。越来越多的校长在座谈中提及目前的师范生距离学校的要求尚远。不会备课、不会开班会、不会当班主任……诸如此类的问题成为校长吐槽师范教育经常提及的问题。问题的关键在于现行的师范教育存在着两个明显的问题：一是习惯性滞后，二是实践完整性的欠缺。

首先，所谓“习惯性滞后”指的是无论是师范教育的理念、内容还是方式、方法往往都难以真正跟得上时代的变革。当师范教育里讲师还在捧着经典的课程与教学论教材进行细致入微地讲解时，一线学校正在如火如荼地进行着的翻转课堂实践却难以进入大学课堂；当大学里的教育技术课还在重复着20世纪初的学习心理研究成果时，美国的一些小学却已然没有了纸质的教科书和教辅材料；当大学的师范教育还在强调如何遵循教材的逻辑进行讲授时，一线学校却对教师的课程开发能力有着迫切的需求……诸如此类的问题不断出现，都可以从一个侧面反映出今天的师范教育尚未真正变为“今天”的师范教育。

抛却实践转换为理论、理论被收纳入教材的滞后性，大学教师与中小学教师之间的各自为战成为近年来师范教育习惯性滞后的重要原因。目前许多师范大学中从事师范教育的教师自身缺乏基础教育学校的教学或调研的背景，一些从事相关学科研究的教师甚至还认为“不学教育学，还不是一样可以当老师？”在高考改革即将全面铺开的当下，一些大学教师对于改革之前的基础教育状况尚且知之尚浅，更遑论高考改革之后基础教育学校即将发生的巨大变化？

与此同时，实践的完整性的欠缺也是导致师范教育难以满足学校需求的重要原因。所谓“实践的完整性的欠缺”是指将师范教育窄化为技术培训的师范教育。众所周知，师范性对于师范教育而言是其存在的基本特征。三字一话、教案编写、布置作业……这些在许多一线教师眼中至关重要的教师基本素质不仅是他们评价一个师范生是否足够师范性的最为常见的标尺，也是许多师范大学不遗余力地进行师范生培养时所关注的重要领域。2011年出台的《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中明确提出了强化实践环节、加强师范生职业基本技能训练的要求后，许多师范大学更加强化了实习、见习、教学观摩、教学技能大赛等诸多举措以加强师范生的教学技能的历练。

然而，也许每个支持师范教育加强师范生基本教学能力训练的人都清醒地意识到师范生的培养远非如此简单。一位学生写了一手漂亮的粉笔字并不意味着他适合从事教师职业，一个学生普通话达不到A级水平也不意味着她不适合从事教师职业。诚如有学者所言，“对于师范生而言，‘实践=技术’公式的危害不仅在于改变了学生对于理论课的态度，更为糟糕的是它将从根本上颠覆师范生关于教师专业成长的认识。在师范教育阶段就将教师的教育实践等同于技术的应用，而技术的应用势必对效率颇为看重，由此叠加的结果便是极易培养出只追求效率的‘技术型受训者’，而难以用‘教师’来表达他们的身份。也许在他们看来，技术应用所应关注的效率是第一位的，作为教育实践者应当把大部分经历用于如何提高效率上，而对于如何超越现有的应试主义框架则并非他们所考虑的内容。”

师范教育在师范生培养中的诸多问题不仅导致了师范教育难以满足以往学校的实际需求，更难以适应如今的高考改革。高考改革之后，中学将发生几个至关重要的变化：例如，走班选课将在很大程度上替代原本实行多年的固定的班级授课制，这使得班主任、行政班等一线教师耳熟能详的概念将逐渐向辅导员、教学班等概念转换，而伴随着概念转换的是整个教育形态的变革。与走班选课改革的推进相一致的是，不同学科的“重要性”将可能存在巨大的转变。不分文理科和高考科目的选择性设置使得原来物理、化学、生物、政治、历史、地理等学科的重要性不再具有天然的合理性。因此，教师可能既要面对学生走班之后管理上的重新分工，也要面对重新定位自身学科重要性的挑战，还要充分发挥自身的课程开发能力以应对学生的选择。这三项能力在明显滞后和实践完整性缺乏的现行师范教育体系中尚缺乏有针对性的制度和课程设置。由此一来，如果未能充分意识到高考改革对于师范教育提出的现实要求，师范教育改革依旧孤芳自赏般在自己的天地里舞蹈，那么高考改革的各种理念也将因为缺乏必要的师资队伍而难免落空。

三、面向高考改革：师范教育改革的关键是什么

高考改革为师范教育发展提出严峻挑战的同时，也为其改革与发展提供了难得的机遇。毫无疑问，要改变师范教育的习惯性滞后必须充分加强师范教育同基础教育的联系，以增强师范教育的时代性。师范生的培养离不开基础教育学校，但走马观花式的观摩并不能真正改变学生的思维和行为习惯。这就要求学生的实习、见习等实践学时必须能够真正给学生的成长留下痕迹。

也许在许多人看来只要相对应减少理论课时即可实现增加实践课时的目标。然而，在课时设置的博弈过程中，我们很难简单说哪门课不重要。因此，删减任何一门课的课时都可能直接导致利益相关者的激烈反对。因此，要推进此项改革必须同教师评价机制改革紧密相连。只有改变了教师按照简单的课时节数发放课酬的旧有方案，才有可能真正弱化课时调整中的利益博弈，从而使得课时的设置向着更加有利于学生发展的方向迈进。

在笔者看来，问题的关键在于从事师范教育的教师是否具备足够的理念与素养来驾驭这些课时。换言之，要培养合格的师范生首先必须检视“准教师的教师”是否符合新形势的要求。这就要求从事师范教育的教师必须充分意识到实践的整体性，合理处理科研与教学的关系才能真正做好师范教育的各项工作。不了解基础教育自然不足以从事师范教育，不研究基础教育也难以真正理解基础教育运行的现实逻辑与理论构想之间的张力。

不仅如此，如果说技能只是从事教师职业的基本功的话，强调培养适应眼下改革的准教师也只不过是临时抱佛脚的应急举措，我们更加应该着眼于改革之后若干年基础教育发展的形态。实际上，师范教育的改革与发展既要“适应”基础教育的需求，也要引导基础教育的需求。因此，要实现师范教育的跨越式发展，我们既要面向正在推进的高考改革，更要着眼于高考改革未来的基础教育形态。从这个意义上讲，如何引导从事师范教育的教师关注并且深入研究基础教育才是问题的关键。

而要引导从事师范教育的教师深入研究基础教育，必须在教师管理的各个方面进行一系列制度变革。例如，允许教师一学期或相对较长的时间深入基础教育学校从事教学或研究工作而不必担任高校的教学任务；以课题研究为纽带鼓励高校教师同基础教育学校教师形成科研共同体；鼓励专门从事基础教育研究的科研成果发表与出版……诸如此类的改革举措的实行都是为了首先帮助从事师范教育的教师能够更加深入、系统且具有前瞻性地理解基础教育变革的发展方向。只有抓住了高校教师基础教育关注度和研究介入程度提升这个关键环节，师范教育改革才能真正关涉即将全面铺开的高考改革，也才能真正引领基础教育的发展。