新疆高校学生预科后汉语能力培养现状调查*

2016-02-26李炎婷曹忠军

新疆社会科学 2016年5期

李炎婷曹忠军

李炎婷曹忠军

目前新疆高校预科结束后的汉语能力培养情况的研究还比较薄弱，文章在对高校调研的基础上，根据调查数据，从思想认识、总体设计、师资队伍、教学质量以及教材编写等方面，综合分析了各高校预科后汉语能力培养存在的主要问题并提出完善教学体系，强化师资队伍，科学编选教材等改进对策。

新疆高校预科后汉语能力培养现状

“预科后”是指少数民族大学生在完成了一年的预科学习后，运用汉语学习专业的阶段。预科后的汉语能力培养既是预科阶段汉语教学的延伸，又是对学生走出校园进入社会工作的有益准备，因此预科后汉语能力培养的作用不言而喻，起到了承上启下的作用。

目前，新疆各高校对预科后少数民族的汉语教学，在认识态度、总体设计、教学模式等方面均存在一定的差异，导致各高校的专业教师及用人单位普遍感到少数民族大学生的汉语水平不尽如人意。为了进一步了解新疆各高校预科后汉语能力培养现状，笔者重点对新疆三所高校进行了调研，两所高校进行了咨询，分析探讨了新疆高校预科后汉语教学现状，梳理了目前新疆高校预科后汉语教学存在的主要问题，最后提出了相应对策，旨在对我区高校更好地开展汉语教学改革、提高预科后汉语教学质量有所启示。

一、调查方法和调查过程

本项调查主要采用问卷调查、个别访谈、课堂观察等方法获得材料和数据。为保证研究对象具有一定的代表性，我们选取了新疆大学、新疆师范大学、新疆农业大学三所大学理科专业的少数民族学生作为此次调查的对象，共发放调查问卷102份，收回有效问卷93份(91.2%)，召开座谈会6场，听课12节。此外，为了保证此次调查的全面性，本次调查还对三所高校的部分大四学生及毕业生进行了问卷调查，共发放问卷110份，收回有效问卷108份(98.2%)。

二、新疆高校预科后汉语教学现状

(一)各高校预科后汉语开课情况

新疆高校预科后汉语教学分两种。第一种是专业汉语教学。所谓专业汉语，是高校为非汉语专业的少数民族学生设置的一门涉及专业领域的汉语课程。据调查，新疆各高校都开设了专业汉语课程，但并非每个专业都开设了专业汉语课程，开设时间、课时数亦有不同。经过调查，有73%的学生认为“有必要在大学专业学习一年级阶段开设专业汉语课”，72.3%的学生对本校所开设的专业汉语课表示“满意”，说明专业汉语课程在学生中的需求很大，对已开设的专业汉语课认可度也比较高。

第二种为汉语选修课教学。即在公共选修课中开设用于进一步提高学生汉语水平的课程。据笔者调查，除新疆农业大学曾在2007～2008学年开设过“高级汉语写作”选修课(后因校方规定选修课不能是教学计划内已有课程而此后再未开过类似课程)外，全疆其他高校未开设过此类课程。

调查显示有93%的学生认为“有必要在专业学习阶段开设汉语选修课”，谈及原因，89.3%的学生提到“担心汉语水平下降”“汉语水平高，方便日后找工作”“害怕忘了汉字怎么写”等。

(二)各高校预科结业标准

目前各高校一般将预科结业标准定为：非汉语言专业的少数民族学生通过MHK三级乙等，汉语言专业的少数民族学生通过三级甲等。但MHK三级是少数民族学生高中毕业时应达到的汉语水平，而“四级考试达标者可以顺利地完成汉语授课的普通高等学校各门课程的学业”，即大学毕业时学生汉语水平应达到MHK四级。因此学生在预科结束时通过MHK三级水平，只是预科结业时的汉语水平，而非本科毕业时应达到的水平。据调查，各高校对少数民族学生大学毕业时的汉语水平并无统一标准。

(三)对预科后汉语教学的认识

有43%走向工作岗位的毕业生认为自己不能“很流利地用汉语交流”，汉语技能普遍不能适应工作要求；有33.5%读硕读博的民族学生在查阅汉语文献时心有余而力不足，制约了科研水平的提高。这种状况与“预科结束=汉语教学结束”的做法有一定的关系，反映出学生汉语言应用能力较弱。

但是针对预科后是否会主动学习汉语，据调查，仅有26.5%的学生对“如果所在学校在预科后没有再开设汉语课，业余时间我仍然自学汉语”给予了肯定答复，原因在于学生的语言运用能力与实际投入依然存在着较大反差。67.3%的学生认为自己在汉语学习上所花费的时间较多，但效果并不明显。

同时调查显示有93%的学生认为“有必要在专业学习阶段开设汉语选修课”，谈及原因，有89.3%的学生提到“担心汉语水平下降”“汉语水平高，方便日后找工作”“害怕忘了汉字怎么写”等。关于“大学预科后到底应开设什么汉语选修课”的问题，调查结果的排序依次为：应用文写作(94.1%)、专业汉语(88.6%)、双语互译(87.2%)、汉语口语(50.7%)、汉语阅读(45.8%)、汉语听力(32.1%)、中华文化(11.2%)。对“社会更需要哪种汉语技能强的人才”调查排序的结果是：口语(94.2%)、听力(44.8%)、翻译(84.2%)、专业汉语(72.3%)、阅读(66.6%)、写作(98.4%)、中华文化(12.7%)。这说明学生不但有开设汉语选修课的要求，而且要求是多样化的，但却未得到学校重视。

(四)教学总体设计、教学大纲等方面

预科后汉语教学既然属于语言教学，那么就应该根据语言规律、语言学习规律和语言教学规律，在全面分析各种主客观条件的基础上，制定最佳教学方案，对教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则、教师的分工以及对教师的要求等方面作出明确的规定，指导教材编写(或选择)、课堂教学和成绩测试，使教学人员能够在教学上协调行动。据调查,新疆各高校开设了专业汉语课程的学校近一半没有制定明确的教学大纲，有的学校只是简单罗列了对专业汉语课程的大致要求，而对该课程的教学定位、教学目标、教学内容、教学方法、考核方式等方面的表述都比较模糊，“教学内容”是专业课知识的罗列，“教学要求”里简单地提到“运用汉语掌握……专业知识”，完全抛开了语言教学的各项要素。有91%的学生反映“专业汉语老师”的授课方法就是“老师讲，学生听”，没有“以学生为中心”“以教师为主导”的师生互动。

(五)教学管理与师资建设方面

调查显示，78%的四年级学生认为自己的汉语水平在大四时有明显下降，而91%的学生在工作一年后表示很难适应工作中对汉语的需要。学生汉语水平的下降实际上说明了教学质量存在问题。目前很多学校规定学生必须参加一定学分的选修课，但并未对所选课程有强制要求，造成有些学生不选修汉语课。在没有自我约束力和强制的情况下，学生就会放弃汉语学习。

有64%的学生反映专业汉语课的老师上课就是“翻译+阅读”，88%的学生说老师上课就是“粉笔+教材”。对学生必须要掌握的重点、难点，教师心中无数。测试时由任课老师自行出卷，不同的老师试卷的难度、信度参差不齐，试卷内容大致就是专业词语的解释、填空、一两道回答问题、汉维生词互译等。

各学校教务管理部门一般只要求选修课教师在学习结束后上交学生考勤表和成绩，选修课没有必修课那样的统一的教学大纲、考试要求等，考核方式都是完成一篇论文，95%的学生认为上汉语选修课就是来“混学分”的。截止目前为止，没有一所高校对预科后汉语课程进行过评估。

调查显示所调查学校的专业汉语师资100%都是少数民族专业课教师，没有教授语言的经验，而专业汉语课程是建立在基础汉语教学上的专业化汉语教学，少数民族专业课教师很难做到两者兼通。同时调查发现没有任何一所高校为这门课的教师提供语言教学方面的培训。有的学校设置了专业汉语教研室，但却很少或者从没有组织过相关的教学活动。

(六)教材方面

任何一门课程要想取得良好的教学效果，有力的教材支持是必不可少的，教材的好坏能在很大程度上决定课程教授是否合理、有效。据调查，新疆农业大学在第一、二学期开设的专业汉语课程所用教材是北京语言大学出版的《大学汉语精读》第4册，新疆财经大学与新疆农业大学相仿，在前三个学期开设的专业汉语所用教材是《大学汉语精读》第2、3、4册，但大学汉语系列教材所适用的对象是少数民族预科学生而非预科后的少数民族学生。其余教材都是专业教材的“压缩版”，即把专业课程中不同的内容，各样抽取一点，汇集成册，列出教师“自认”的生词，后附维语翻译。几段简写的专业知识汇成一篇课文；以翻译生词、填空、完成句子、回答问题等形式编排出练习。

新疆农业大学曾为全校少数民族学生开设过的高级汉语写作、MHK辅导选修课，虽然教材是正式出版的教材，但是因为教材内容与选修该课的学生水平存在差距，在一定程度上也影响了教学效果。根据调查，新疆所有高校预科后汉语教学中使用的教材都是以一支笔、一本书为教学手段，没有配备任何的学生用书和教师用书(教师手册)。

三、新疆各高校预科后汉语教学存在的主要问题

(一)对预科后汉语教学重要性的认识方面

有87.3%高校的预科学生经过一年的汉语学习达到了学校要求的MHK标准后，就停止了汉语学习，出现了汉语学习断层现象，这与高校少数民族教育教学的要求(完全使用汉语学习专业和撰写毕业论文或进行毕业设计等)还有一定的距离，与社会所需的复合型人才标准不符。对预科后的汉语学习，一方面学生对自学汉语的热情相对较弱，另一方面，很多高校也认为，学生经过预科学习后已经掌握了汉语的基础知识和基本技能，以后就可通过自学提升自己的汉语水平，无需再进一步开设汉语课程了。

(二)预科后汉语教学总体设计、教学大纲等方面

各高校针对预科后专业汉语课的《教学大纲》都是围绕专业课的教学内容来制订的，就是专业课教学大纲的简缩本，缺乏科学性。教学方法也是专业课的“满堂灌”式，没有任何汉语言技能的训练。

(三)教学管理与师资建设方面

学校教务管理部门由于种种原因，没有对选修课实施有效的统一管理，违背了学校为提高学生汉语技能而开设汉语选修课的初衷。对预科后汉语课程评估的缺乏，这既说明了学校对这门课程的忽视，更造成教师无法通过教学评估总结经验教训，无法获得学生的反馈，学生也无法通过评估反映自己的意见和要求，同行和教学管理者也无法对教学展开研讨。

预科后汉语教学的师资选择比较随意，准入门槛较低，教师仅凭个人的感性认识进行教学，在教学过程中对教学重点难点把握不准，授课内容仅是专业词汇的解释和翻译，重专业知识讲解，轻汉语技能操练等。另外，在教学任务落实方面随意性比较大，师资培养没有引起重视。

(四)教材方面

目前各学校使用的专业汉语教材有两种：一种是北京语言大学的大学汉语系列教材，第二种是自编教材，教材的专业性与语言性难以较好地结合。同时自编教材的质量总体上欠佳。表现在:教材品种单一、内容陈旧、知识容量不足、印刷错误较多、练习形式单一,有的教材练习与课文的内容不配套、生词翻译错误等。新疆所有高校预科后汉语教学在教材用书、电脑多媒体应用等方面远远落后于其他学科。

四、关于改进预科后汉语教学的对策

(一)完善预科后汉语教学体系

教育主管部门和各高校应根据汉语语言规律、汉语言学习规律和汉语言教学规律，在全面分析汉语言课程和专业课教学的各种主客观条件、综合考虑各种可能的教学措施的基础上，选择最佳的预科后汉语教学方案，对教学的对象、目标、内容、途径、原则以及任课教师的分工和对教师的要求等作出明确规定，以便指导教材编写(选择)、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为相互衔接、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。

预科后汉语教学应针对不同层次和不同学习需求的学生，开设适合他们专业方向和实际水平的课程。授课形式可由一名教师负责一个大的模块，也可跨年级跨专业组班，同专业或同班级的学生可同时参加多个模块课程，由多名教师授课。

学校可将专业汉语课定位为必修课，同时定期面向社会、面向学生进行汉语选修课需求调研，逐步完善汉语选修课的课程内容，将社会需求、学生需求与各校的实际情况相结合，合理设置预科后汉语课程，既要满足学生个性化的学习需求，提升学生的综合人文素质，也要做到逐步提高学生的汉语应用能力，为学生的个人发展创造空间。

面对学生多样化的需求，可适当开设汉语选修课。在课程设置上可将汉语选修课分为三大类：第一类是汉语技能训练课，目的是训练学生的听、说、读、写、译的技能，包括：汉语文献阅读、汉语笔译、汉语口译、汉语应用文写作等；第二类是中华文化选修课，为的是培养学生的汉语学习兴趣，提高学生的综合素质，包括：中华民族文化赏析(服饰文化、饮食文化等)、中国古典文学鉴赏、中国经典电影赏析等；第三类是在各学院的专业汉语课程以外，开设具有不同学校特色的专业汉语课程，如商务汉语、旅游汉语、科技汉语等。

(二)大力强化预科后汉语教学师资队伍建设

各高校应采取多种方式和途径，加大开展师资培养力度，以满足学校对开设相关课程教师的需求。(1)鼓励预科汉语教师跨专业考研考博，或者在本校内或去外校进修学习相关专业知识，更快成为预科后汉语教学的中坚力量。(2)在各专业学院挑选一些汉语功底强的年轻专业教师进修汉语教学理论和实践的培训。(3)采取多种互帮互学的形式，鼓励专业课教师与预科汉语教师加强合作交流，通过开设公开课等形式，让大家互相观摩、研讨，促进专业课教师与预科教师共同成长。

(三)加强对预科后汉语教学质量的监管工作

要保证教学质量就必须实施有效的监管。如果是多名教师开设同一门课程，就要制定相对统一的教学大纲，制定相对一致的教学进度和教学考核方式。也可借鉴汉语预科教学管理办法，对开新课的教师要组织同行专家进行随堂听课、评估等。在教学实践中，教师的教体现为“教学过程”，学生的学则通过“教学效果”反映。学生通过教学最终达到的结果如何才是教师应该关心的。评估应从学生的实际情况出发，按照教学大纲所规定的目的和任务，以基本教学原则为依据，分析教师和学生在教学过程中的全部活动，特别是教师所使用的教学方法和技巧，结合学生的习得效果作出全面评价，这是保证教学质量的根本。

(四)科学地编写和选用教材

对预科后专业汉语、汉语选修课的教材，可采用“自选+自编”的模式，任课教师可在自选教材的基础上，有针对性地根据学生情况，在自己熟悉的领域内自编教材，以体现教师在教学内容和教学方法方面的研究成果，构建适合本校学生程度的教材体系。

在专业汉语教材编写上,汉语课教师可与专业课教师合作,将语言教学与专业知识相结合，编写出适合不同专业学习的、合理的、科学的专业汉语教材。教材的内容既要富含知识性，还要具有语言的趣味性；既要能激发学生的求知欲，还要用汉语反映出专业的性质和特点。

在教材的编写中还可应用多媒体辅助教学手段，根据教材的内容和教学需要，制作与之相配的光盘，直观生动展示专业知识的内容，激发学生用汉语探究新知识的兴趣，使学生发挥学习的主动性，加深对知识的理解。

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责任编辑：万小燕