参与式教学的形态特征与实施策略

2016-02-23陈时见，谢梦雪

西南大学学报（社会科学版） 2016年6期

关键词：个体教学活动师生

陈时见，谢梦雪

(西南大学教育学部，重庆市 400715)

参与式教学的形态特征与实施策略

陈时见，谢梦雪

(西南大学教育学部，重庆市 400715)

参与式教学是一种旨在促进个体参与到群体教学活动当中并最大限度地发挥自身的潜能，以达到个体与个体之间、个体与教学群体之间的积极互动，实现群体教学活动中个体之间的互动学习和共生发展的教学活动。参与式教学把“为学生”转变为“与学生”，把“被动出席”转变为“主动融入”，在教学基本形态上体现为开放性、互动性和共生性，在教学策略上注重小组合作、情境体验、游戏探究和交流展示，强调在教学实际过程和互动关系中实现师生共学和教学相长。

参与式教学；课堂形态；小组合作；情境体验；游戏探究；交流展示

“参与”指的是个体融入群体活动的一种状态，从个体心理维度看，它包括个体在认知、情感和行为上的投入；从社会群体维度看，它指个体与其他个体之间的互动、个体受群体影响以及个体影响群体的方式和程度。[1]“参与式教学”是一种旨在促进个体参与到群体教学活动当中并最大限度地发挥自身的潜能，以达到个体与个体之间、个体与教学群体之间的积极互动，实现群体教学活动中个体之间的互动学习和共生发展的教学活动。参与式教学关注学生的个体差异和实际需要，注重学生学习的实际过程和互动关系，突出师生共学和教学相长。因此，参与式教学对于当前深化教学改革、培养创新人才具有积极的现实意义。

一、参与式教学的变革性特征

教学，既包含“教”又包含“学”，只有当教师和学生同时参与到教学活动当中，教师的教和学生的学之间才会产生积极的交互作用。既然教学存在的前提已包含了师生的参与，那么凡能称为“教学”的，都必然包含教师和学生的参与，参与式教学岂非是个伪命题？事实上，参与式教学中的参与，指的是教师和学生主动地融入教学活动当中，达成教师与学生之间、学生与学生之间的积极互动。这里的参与强调的是教师和学生主动地融入教学活动和共同地构建学习的意义，而不是被动或消极地出席教学活动。从传统意义上讲，教师是学生的教师，学生是教师的学生，教师和学生的角色是完全固定的，教学活动往往是从教师到学生的单向输出。参与式教学揭示了教师和学生新的角色，教师既是学生的教师，亦是学生的学生；学生既是教师的学生，亦是教师的教师。教师作为组织者和引领者，教的同时也在被教。教学活动不仅是满足学生的求知需求和促进学生健康发展的过程，同时也是满足教师的生命价值和实现教师专业成长的历程。

(一)从“为学生”到“与学生”

教学不是一种单向的信息输入。倘若一方传递信息，而另一方被动接受，就不能形成有效的互动，教学活动就会陷入一种刚性的刻板，无法激起思维的火花。正如《学会生存——教育世界的今天与明天》一书所言：“未来的学校必须把教育对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。”[2]参与式教学破除了传统教学“为学生”的桎梏，使教师从“布道者”转化为“学习共同体”的成员。学生从被动的“听道者”转化为发挥主观能动性的“建构者”。教师不再通过外力促使学生学习，而是通过融入教学活动并与学生一起互动，使学生自内而外地发挥主体性，主动地参与到教学活动中。在“为学生”的课堂上，教师精心备课，预设情境，学生配合教师完成教学任务。即便有学生提出教师预设之外的问题或者给予超出教师预期的回应，也被当作点缀和陪衬。课堂的主旋律是学生配合教师完成“为学生”而编制的“教案剧”。而在“与学生”的课堂上，学生不再是配角或群众演员，单向地接受“剧本”和配合演出，而同样是编导和演员，与教师形成联盟，平等地讨论教学目标、学习方法和评价标准，在一个开放的体系中，自主地参与到学习中。从“为学生”到“与学生”的转化，体现了学生从被动接受外部的“教”转向自主探索内部的“学”。在“与学生”的课堂上，教师不再依靠师道尊严的地位优势，自上而下地传授知识，教师不再是独立于学生之外的评判者，而是与学生组成同盟军而成为学生学习的盟友，不仅给予学生方向性的指导和建议，而且与学生一起学习和一起成长，真正体现了师生共学和教学相长。“教长也，学亦长也，无论教抑或学，皆可促进发展。”[3]

(二)从“出席”到“融入”

参与式教学注重发挥学生的主体作用，通过教学活动让学生积极参与到学习当中。主体参与性包含三层含义，即全体学生参与、学生全程参与、学生全身心参与。这三层含义从个体参与的时间、广度和深度上阐述了参与式教学的根本要求，在教学活动中具体体现为认知、行为、情感三个层面。从认知方面而言，强调个体思维上的卷入，表现为认真的态度和浓厚的兴趣；从行为方面而言，注重个体的身体力行，表现为在小组合作、讨论交流、成果展示等具体活动中积极主动地承担和完成任务；从情感方面而言，突出情感的共鸣，教师通过移情，理解学生的生活经验，通过创设相应的情境和模拟体验等方式让学生融入教学活动之中，从而达到既全身心地参与学又积极主动地参与教的目的。学生的主体参与性离不开教师的引领作用，以学生为主体并不是教师一味放手，隔岸观火。相反，以学生为主体要求教师对学生的学业状况、发展类型以及学习规律有更为深入的了解。人们通常认为，教师作为接受过专业训练的教育工作者，具备行业认可的专业水平，占有了大量的教学资源和经验，而学生是发展中的人，因此教师在教学活动中理应发挥主导作用。然而，如果教师不熟悉学生的学习实际，不了解学生的发展规律，即使具备优良的专业水平也会是徒劳的。教师只有融入学习活动当中，才能真正熟悉和了解学生的学习和成长规律，才能真正从学生的学习实际出发。因此，参与式教学强调，教师和学生是平等的参与者，教师和学生都应积极地参与到学习活动当中。一方面，教师的学习可以引领和指导学生的学习，另一方面，学生的学习亦可以促进和带动教师的学习。教师和学生在主动地融入和平等地参与学习活动的过程中实现相互学习、相互促进、共同发展。“师生共学”可以更好地激励和促进教师和学生的学习，让教学真正成为教学相长的过程。[4]

二、参与式教学的基本形态

参与式教学的核心在于主动融入和共同参与，具有很强的共生性和交往性，因而在教学基本形态上主要体现为课堂的开放性、交往的互动性和发展的共生性三个方面。

(一)开放的课堂形态

参与式教学从教学目标的创设、教学内容的确定到教学资源的选择、教学方法的运用等都是在一个开放的体系中，由师生双方共同探索完成的。正如马修·李普曼(M. Lipman)所说：“如果学生发现所学的东西都是完美无缺、符合逻辑的，他们就会对这些研究失去兴趣。反之，如果学生发现提供给他们的学习材料是片面的、零碎的、残缺的，他们就会想尽办法去解决、征服它们。”[5]参与式教学秉持生本理念，既关照到学生的短期目标达成，也关照学生长远发展的价值实现，[6]期待教师和学生通过共同探索提出新问题和生成新认知。教学目标作为对教学结果的一种预测，紧紧围绕学生发展程度和实际水平，是一个方向性的指引，因此不是一成不变的，而是在过程中不断生成的。教学内容虽以教材为起点，但又不囿于教材。教材只是教学资源的一部分，而非全部的教学内容，要根据不同学生学习的实际需求将预设性的教学资源和生成性的教学资源进行有效的整合，让每一位学生都能找到生长点。教学方法的选用上，要充分考虑学生的类型、能力和需求以及学科特点和年段特征，以更好地激发学生的学习热情。

(二)互动的交往形态

传统的课堂多为教师讲、学生听、教师评价、学生接受的单向形态。参与式教学中师生和生生形成多向互动。多向互动体现在师生之间、生生个体之间以及各小组之间的教学活动之中。在多向互动的交往形态下，人人参与，每个人都是信息的节点，因而每个人既是信息的接受者，也是重组者、传递者和生成者，形成网络式互动。无论边缘生还是优等生，都能在多向互动的交往中增强自我效能感。正如威廉F.派纳所言，“教师的作用不是告诉他人做什么，也不是发布命令，更不是帮助他人形成语言、承诺、指令和程序。教师的任务不是肯定普遍认可的教学大纲，而是批判性地质疑那些不言自明的东西，搅动习惯了的定式，拆解熟悉了的和已经接受了的方式，置陌生于熟悉，置熟悉于陌生”。[7]在参与式教学中，教师不只是信息的发布者，而更应该是组织者，学生个体与个体之间、学生个体与群体之间、学生与教师之间、学生与教学内容之间形成多向的互动，并在互动中生成新的学习和成长。比如，在课前准备的过程中，每个小组分头搜集教学资料，提出问题，在组内讨论，记录员通过组内自主探究解决问题。对于组内没能解决的问题，形成组间讨论，教师也参与其中，作为教学资料和学生之间的中介，促进学生与教学资料之间的互动。在教学中，教师的提问兼顾不同层面的学生，充分了解不同学业水平学生的能力水平，设置能凸显其智能优势的情境，使其互助合作，发挥各自优势，敢于发言、乐于展示。各个小组也选派学生代表提问，并请其他小组的成员回答，形成点面结合的互动机制。在课堂的评价反馈过程中，学生并不依赖于老师，而是广泛开展组内互评、组间互评、师生互评。组内依据分工合作的职责，评价成员是否各司其职。组间依据各组提出问题的有效性、解决问题的能动性及成员的参与度进行评判。师生之间根据参与行为对知识、能力、情感等方面的发展进行评价。

(三)共生的发展形态

参与式教学通过自主探究、小组合作、讨论交流、成果展示等丰富多样的活动让学习者在体验的过程中，将自己的身心投入到与内部或外部世界的交往中，生成个性化的知识体系，建构知识的意义。体验是一个转换的过程，将无意义的知识纳入自身的认知体系，在感知、反思中获得提升。在参与式教学中，学生通过主动探索，在具体情境中加强身体行动与头脑思考的联结，恢复泛化的知识与个性化的情感之间的联系。不同的活动赋予学生不同的体验，在小组讨论中，学生体验到如何分工合作、团队作战；在问题解决中，学生体验到探索发现的乐趣；在情境体验中，学生建立了生活和学习的联结。传统课堂的空间形态多为秧田式，即学生与学生前额对后脑，左肩邻右肩，全班同学横成行，竖成列的排座方式。这样的空间强化了教师一对多的交往模式，限制了学生之间的交往，不利于学生平等地参与教学活动。参与式教学强调“只有差异、没有差距”，尊重学生的差异性，鼓励学生在已有认知水平的基础上自主探究，实现师生之间、生生之间的平等对话。因此，针对不同的教学活动，采用相应的排座方式，通常在空间形态上体现为圆桌式、直排式、马蹄式等。小组讨论时，采用圆桌式排座法，每组成员围桌而坐，面对面地交流，有利于平等地参与教学活动。开展讨论时，采用对立式排座法，有利于正方和反方收集各自的论据。举办讲座时，直排式排座法，有利于演讲者和观众有效互动。成果展示时，可以采用马蹄式排座法，便于每位学生清楚直观地了解彼此展示的成果。平等参与的空间形态缩小了地理距离造成的空间疏离感，为每个师生创设了民主平等的氛围和安全的心理环境，形成共生的发展环境。

三、参与式教学的实施策略

参与式教学主要是通过教学交往而实现师生共同学习和共生发展。因而在实施过程中必然需要一些特殊的教学策略。科学运用这些教学策略是参与式教学得以有效实施的重要保证。

(一)小组合作策略

小组合作教学策略既要发挥集体的合作精神，也要为学生彰显个体性提供机会。开展小组合作之前，教师应了解每一个学生的能力水平和气质特征，根据教学需要决定同质分组、异质分组或者随机分组，并确定每组的规模和人数。学生必须对学习内容有一定程度的准备，形成个体的思考和见解，不能脱离文本或问题本身主观臆断，这就需要健全监督互助体系，在学生之间开展检查督导的工作，保证学生有主题意识和问题意识。开展小组合作时，教师应处理好时间和效率的关系，参与的深度与广度的关系，把握讨论进度，深入组内活动，给予及时有效的帮助。小组内部要有明确的分工，避免有的同学抢占话语霸权，而有的同学一言不发。教师要根据学生的个性特点鼓励学生承担起各自扮演角色的内容。组长应统筹全局，号召每个同学积极参与。记录员要把每个同学发言的要点和疑惑记录下来。记时员要提醒每位同学在规定时间内发言，保证每个同学都有发言机会。汇报员负责提炼每位成员的观点，汇总陈述。小组合作中既要倡导组与组之间的竞争关系，也要倡导组内成员和各组之间的合作关系，让学生真正沉浸在竞争与合作的良好学习氛围之中。

(二)情境体验策略

情境体验教学策略指根据教学内容的要求，创设类似现实的情境，使学生身临其境，进而激发思维，增强学习动机。教育家陶行知先生曾做过一个精辟的比喻：“接知如接枝”，意即依据学生的生活经验及已有的知识水平作为起点进行教学。在参与式教学中创设情境既要满足基于学生生活经验和认知水平的要求，也要体现学科特点，还要具备形象生动、激发学生探索发现，唤醒学生情感的特点。形象生动，指创设的教学情境应是具体可感的，不是抽象难懂的，要符合学生由易到难、由简单到抽象、由感性到理性的认知规律。激发学生的探索发现，是指教学情境应含有需要学生解决的问题，问题应能激起学生的认知冲突，引起师生及生生之间的互动，让学生的思维处于活跃的求知状态。唤醒学生的情感是指教学情境能够触及学生的精神世界，让学生的情绪和意志沉浸其中，形成个体的体验。创设情境时，宜整体考量，注重体验的阶段性。连续的体验有助于个体在单位时间内融合不同阶段习得的观念，上一个情境中学到的知识，为下一个情境处理问题奠定基础。后一个情境获得的理解强化前一个情境发生的体验。每次课的体验为下一次的体验做铺垫，学生在循环的学习过程中升华情感，提高参与的积极性。体验的重要性不在于学会某种操作技术，获得某种技能，而在于获得对于现实的真实感受，而这种内心的体验是学习者形成认识、转化为行为的原动力。[8]

(三)游戏探究策略

游戏为学生提供了一种新的视角，打破了常规教学固化的展示和评价方式，让识记能力、书写能力相对滞后但观察能力较强、善于发现的学生获得发挥潜能的机会。游戏还具有诊断和治疗作用，可以帮助教师分析解释困扰学生情绪的因素，从而采取相应的措施帮助其克服困难。参与式教学中的游戏活动策略，是指以游戏为载体，让师生参与其中，潜移默化地学习。每个年龄段的学生对游戏都有着天然的兴趣，但对于游戏的开展形式和持续时间要求不同。低年级的学生注意力集中时间短，思维主要依靠形象具体的材料或实物进行。由于分析推理等抽象逻辑处于初步的发展阶段，因而对游戏的要求更多地体现在感官性、故事性方面。中高年段的学生则对游戏的挑战难度、选用策略和游戏技能、游戏反馈提出了更高的要求。女生更倾向于被情境性较强的游戏教学吸引，而男生更倾向于被竞技性较强的游戏教学吸引。挖掘学生对于游戏的内在需要，解决学生学习与游戏内容的适配性，能够有效增强参与式教学的内生动力。

(四)交流展示策略

交流展示是参与式教学中的一种常用的实施策略。教师和学生经过主题探究后，将取得的成果进行展示交流，通过这项活动，不仅提高自身知识水平，而且促进相互学习。交流展示活动能促进生生和师生之间相互汲取优点，有利于学生自发地提升探索问题、思考问题的能力。交流展示的方式呈现多样化的趋势，分为多媒体与传统文本展示、实物模型与数据模型、实验报告与研究报告、艺术创作与艺术表演等多种方式，选用时可以根据班级实际情况和学生自身特点进行调整或组合。通常情况下，交流展示根据主题活动的不同类型，相应地以不同形式呈现。以主题探究为主的研究性学习活动依托实验报告，以论坛演讲、调查报告或模拟仿真来展示；以参观或考察为主的体验性学习活动以摄影录像、照片图画、访谈实录等资料展示；以项目与应用为主的设计性学习活动以展示作品、介绍原理、辩论探讨的方式展示；以社会参与及服务性学习为主的实践性活动以公益服务、板报宣传及资料集展览的方式展示。交流展示的方式虽然丰富多彩，但选用何种方式取决于学生已经进行了哪些活动以及活动中达成了哪些目标。这就要求教师在学生开始活动前与其共同设计方案，在活动中了解进度并有效调控，在活动后根据实际情况创设机会，选择合适的方式让学生将其所得充分展示出来。从准备参与到开展活动，再至交流展示，教师的参与至关重要。学生收集到的材料和获取的信息是庞大繁杂的，而展示的成果是从中去粗取精，去伪存真，加工整理的。教师引领学生提取和再加工信息的过程，本身也是学生内化学习成果、建构知识体系和不断反省学习方式的过程。

[1] 陈时见，冉源懋.参与式教学[M].北京：高等教育出版社，2012：6.

[2] 联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[R].上海：上海译文出版社，1979：218.

[3] 李保强，薄村旭.“教学相长”本义复归及其教师专业发展价值[J].教育研究，2012(6)：133.

[4] 陈时见.参与式教学的内涵特征[J].教师教育学报，2014(4)：108-110.

[5] LIPMAN M. Thinking in Education[M]. New York: Cambridge University Press, 1991:68.

[6] 靳玉乐.学业负担政策的价值重建[J].西南大学学报(社会科学版)，2015(4)：81-86.

[7] 威廉F.派纳.课程走向新的身份[M].陈时见，译.北京：教育科学出版社，2008：29.

[8] 陈向明.在参与中学习与行动：参与式方法培训指南[M].北京：教育科学出版社，2003：6.

责任编辑曹莉

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2016-08-21

陈时见，教育学博士，西南大学教育学部，教授，博士生导师。