边疆民族地区乡村教师需求现状的调查研究——以贡山独龙族怒族自治县和泸水市为例

罗明东，尹绍清，周文娜，赖 怡，蔡晓丽

边疆民族地区乡村教师需求现状的调查研究
——以贡山独龙族怒族自治县和泸水市为例

罗明东，尹绍清，周文娜，赖 怡，蔡晓丽

教师队伍结构不合理和发展滞后是制约边疆民族地区基础教育发展的重要因素之一，由于边疆民族地区的经济、文化、地域等社会环境的特殊性决定了其师资队伍建设的特殊需求。调查组在对边疆民族地区基础教育(包括乡村教师队伍现状、需求特点及发展要求)作实证研究的基础上，从高师院校教师培养的视角，提出了解决边疆民族地区基础教育暨乡村教师需求的对策与建议。

乡村教师；需求调查；对策建议

一、问题的提出

边疆民族地区农村基础教育是我国基础教育的重要组成部分，其发展直接关系到边疆民族地区的经济、文化、民族团结及社会稳定。近年来，随着国家基础教育改革发展的推进，边疆民族地区的教育发展在教育投入、办学条件、师资队伍建设等方面取得了长足的进步，但在发展、提高过程中也暴露和凸显出办学水平和教育质量提升缓慢、师资队伍结构不合理、教育理念更新难等一系列问题。目前，在制约边疆民族地区基础教育发展的诸多因素中，教师队伍建设是关系基础教育发展的关键因素，是教育教学质量的根本保障。21世纪国际教育委员会曾提出，“教学质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分”。同时，我国2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》强调：“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。创新农村教师补充机制，完善制度政策，吸引更多优秀人才从教。积极推进师范生免费教育，实施农村义务教育学校教师特设岗位计划，完善代偿机制，鼓励高校毕业生到艰苦边远地区当教师。完善教师培训制度，将教师培训经费列入政府预算，对教师实行每五年一周期的全员培训。”2015年国务院颁布的《乡村教师支持计划(2015―2020年)》以推动实现农村教师“下得去、留得住、教得好”为目标。可见，国家对乡村师资力量的提高给予了高度重视，并在政策上给予倾斜，以保证高质量乡村教师队伍的建设。

目前，乡村教师需求愈来愈受到社会的广泛关注。龚洪、杨挺调查发现，民族地区中小学教师由于教龄、民族身份、任教阶段等背景因素的差异，对新教育理论、高效课堂管理、教材整合、学生心理知识、课改新理念、人文素养、教学设计、教学评价、班级建设、教学技能、教学行为转换和双语教学等的需求不尽相同。[1]王姣等人调查发现，农村教师对教育的基本原理和主要方法、学科知识体系及基本思想与方法、学科教学知识等需求度较高。[2]杨延从调查指出，农村教师具有较强烈的专业发展需求。[3]张阳研究指出，农村教师有对提高经济待遇、公平、专业发展等的强烈需求。[4]从以往研究可以看出，目前农村教师普遍存在教育教学、专业发展、教育理念等方面的强烈需求。因此，有学者提出“乡村教师的需求就是培训的方向”。[5]

边疆民族地区由于地域、文化的特殊性，对基础教育师资也有着特殊需求，而当前针对边疆民族地区乡村教师需求的特点、变化与教师教育改革的研究还比较缺乏。师资队伍建设是基础教育进一步发展的基本条件和重要保障。因此，有必要对边疆民族地区乡村教师需求进行深入研究，以客观把握边疆民族地区乡村教师需求的基本状况，为边疆民族地区乡村教师发展提供有针对性的对策与建议，以建立一批高素质、专业化、结构合理的师资队伍，推动边疆民族地区基础教育内发性的可持续发展。

二、调查对象与方法

(一)调查对象

本研究以怒江傈僳族自治州(以下简称“怒江州”)贡山县、泸水市的农村中小学教师为调查对象，共发放教师问卷100份，回收有效问卷93份，有效率93%；发放管理者问卷40份，回收有效问卷29份，有效率为72.5%(见表1)。

表1 调查对象的基本情况

注：括号内为百分比，括号外为样本数。

(二)调查方法

本研究采用自编《边疆民族地区基础教育乡村教师需求现状调查(管理者问卷)》和《边疆民族地区基础教育乡村教师需求现状调查(教师问卷)》进行调查，问卷调查内容主要涉及教师教育教学现状、教师专业素质、教师发展制约因素、教师发展需求等方面。另外，还通过访谈法对问卷调查做相应补充，分别对教师、教育管理者、学生进行了访谈。

(三)统计方法

本研究所收集的数据采用SPSS16.0以及WPS表格软件进行管理与分析。

三、调查结果与分析

近年来，在党和政府的关心下，怒江州的基础教育得到了空前发展，在学校基础设施建设、教育投入、资源合理配置、学校教育培养模式以及特岗教师招聘及录用等方面取得了一些成绩，但教师队伍建设方面的问题较为突出，具体体现为：教师总量不足，教师结构性缺编，如心理辅导教师及音、体、美老师比例不足，引进难、留住难；女教师在教师比例中占到一半以上，且孕休假的比例不断提高，出现“产假式缺编”等问题。

(一)边疆民族地区基础教育中的乡村教师现状及分析

1.教师教学工作情况

在教师的日常工作中，凸显出“教师承担学科数量多，课时量重”的情况。调查显示，在教师承担教学学科数量方面，承担3个以上学科数量的教师占了3成以上(见图1)。此外，周课时数为15节以上的教师占到了62.8%，其中周学时为15节课的占25%，15节以下的有11.5%，有些教师周学时高达40节以上，教师周学时如此之高，除去生活、休息的时间外，教师几乎很难找到充足的时间认真备课、反思教学和自主提高，又何谈教师的发展。亚里士多德认为，哲学产生于惊异和闲暇以及自由时间。没有自由可支配的时间，每天疲于应付各种工作任务，教师没有自主思考，何来教师自我的觉醒、自我反思和自我发展的可能。

图1 教师承担学科数量的情况

2.师资队伍结构现状

边疆民族地区基础教育在师资队伍建设方面凸显的问题表现为：教师缺编及结构性缺编严重，教师专业发展的整体水平一般。教师结构性缺编是边疆民族地区基础教育面临的最突出和最严重的问题。调查显示，48.1%的管理者认为学校缺编严重，51.9%的管理者反馈学校编制满员但结构不合理(见图2)。有71.4%的管理者认为学校教师的总体业务水平一般，只有28.6%的管理者对教师发展的总体业务水平感到满意。可见，边疆民族地区对师资力量的需求情况呈现出新变化，教师需求已经不再是满足编制的阶段。此时，教师的需求处于一个“有目的性需求”的阶段，即需要引进教师但对所引进教师能胜任的学科、教师的素质、能力开始有明确而具体的要求。

图2 学校教师编制的情况

在学校教师队伍建设实践中面临的困难方面，有28.2%和22.5%的管理者分别认为是“师资结构性缺编”和“教师对整个基础教育阶段的教育基本原理与方法了解和掌握不够”。可见，教师队伍建设遇到的难题集中表现为：如何使教师队伍结构更加合理以及如何使教师具备和形成基础教育教学的整体观和全程观。

在教师队伍建设面临的困难方面，有28.2%和22.5%的管理者分别认为是“师资结构性缺编”和“教师对整个基础教育阶段的教育基本原理与方法了解和掌握不够”。可见，教师队伍建设遇到的难点集中表现在：如何使教师队伍结构更加合理以及如何使教师具备、形成基础教育教学的整体观和全程观。

在教师流动方面，近57.1%的管理者认为本地区的教师流动不合理。调查数据显示，不合理之处体现为：一是流动率较低，近5年新入职教师的流动率和近10年学校教师的流动率均比较低；二是教师流动呈现单向流动，调查中有48.2%的人认为自己的同事中有过半数的人希望到县城或经济发展更好的地区任教，半数以上的管理者认为导致教师流动的主要原因集中于工作条件、工作压力大、工资水平、社会地位、婚姻状况及孩子入学这五个方面。可见，教师多希望流动到待遇高、工作条件好、工作任务单一、有利于孩子接受更好教育的地区、城镇中小学或优质学校里工作。因此，目前边疆民族地区农村学校很难通过教师良性流动使本地区的师资结构趋于合理化。

3.教师专业发展情况

图3 教师在教学实践中面临的困难

众所周知，教师专业发展水平制约着地区教育水平的提高以及地区基础教育的改革发展。边疆民族地区乡村教师队伍建设除了面临“量”的问题需要解决外，更核心的问题是“质”的提高。教师专业发展水平就是教师队伍建设在“质”方面的体现。调查数据显示(见图3)，教师在教学实践中面临的困难突出体现为课程资源开发能力、信息化教学方法的使用、对整个基础教育阶段的基本原理与方法了解和掌握情况、双语教学等几个方面。概言之，边疆民族地区乡村教师在专业发展中，涉及教师“怎么教”的教育科学知识和运用其指导教育教学实践的能力相对薄弱。

在教师专业发展方面，本研究从教师专业理念与师德、教师专业知识、教师专业能力三个方面进行探讨。调查结果显示，管理者对教师专业发展的满意度由高到低排序为：教师专业能力、教师专业知识、教师专业理念与师德。

图4 教师专业发展的满意度

首先，教师专业理念与师德。教师专业理念与师德存在的问题体现为：教育理想与信念的缺失、教育观念相对落后，如有的教师对教学的认识还停留在为了“提高学生考试成绩，固守教材、固定教学内容”。调查数据显示，教师和管理者都将“缺乏对基础教育整体连贯性进行了解和认识的主动性与积极性”作为制约教师专业发展的重要因素之一。毋庸置疑，教师专业理念是教师进行教学反思的重要支撑点，教师专业理念制约着教师对教学方法的使用、对教学内容的理解，也影响着教师的职业道德。教师专业理念是教师专业发展、教师成长的动力源泉。只有具备科学的、与时俱进的教师专业理念，才能适应基础教育发展的需要，才能推动地方基础教育的改革和发展。

其次，专业知识和专业能力。本研究将教师专业知识、专业能力的满意度和需求程度通过配对样本T检验进行分析和对比，发现在这两个方面的教师满意度和需求程度之间存在差异，且差异在统计学上具有显著性(见表2)。教师专业知识、专业能力的满意度和需求程度之间的差异主要体现为：教师自身发展的满意度远低于需求提升的程度。

表2 教师专业知识、能力满意度和专业知识、能力提升需求度配对样本T检验的情况

教师在专业知识、能力满意度方面低于专业知识、能力提升的需求度，平均值相差分别是-2.86和-4.89，平均值差异系数的检验t值分别为：-6.91(p<0.001)和-6.37(p<0.001)，差异在统计学上具有显著性。统计结果说明，教师自己意识到了在专业知识、专业能力方面存在不足需要进行提升，且需要提升的愿望非常强烈。

(二)边疆民族地区基础教育中的乡村教师需求现状及分析

边疆民族地区由于山高路远、交通闭塞，加上居住分散、经济文化欠发达等条件的影响，凸显出学校规模较小、办学条件不足等特殊性，导致乡村教师队伍建设面临职业吸引力不强、结构不尽合理、整体素质不高等突出问题，严重制约着基础教育持续健康发展。本研究通过调查，对边疆民族地区乡村教师需求现状做了较深入的分析。

1.边疆民族地区乡村教师的类型需求情况

随着我国第八次新课程改革的持续推行及不断深化，基础教育总体上得到了较大的推动和发展，尤其是边疆民族地区的基础教育课程体系建设逐步建立完善，逐渐改变过去仅重视与升学相关科目的教育教学局面。目前，边疆民族地区基础教育教学愈加重视和着眼于通过课程体系的完善、课程的实施实现学生综合素质的发展。

图5 学校最紧缺的师资学科分布情况

在师资的学科结构需求方面，调查数据显示，目前学校办学需求较多的是能胜任艺术类课程、英语课程的教师；同时，随着基础教育综合实践课的开设，信息技术课教师的需求比例也较高。从学科结构分析师资需求的特点，边疆民族地区基础教育的发展进入了重视学生综合素质、全面发展的阶段，而不只是重视和加强与学生升学有关的课程教学。这其中反映出，为提高基础教育的教学质量，边疆民族地区师资建设发展的任务不再是以引进人才的“量”为重点，紧缺的是能促进学生综合素质和综合能力发展的艺术类教师。

教师基本素质方面的需求特点主要体现在以下三个方面:

第一，“一专多能”型的教师是需求的主要类型。一方面，教师应该是具备掌握某门学科全面、系统、整体的知识和技能的“学科”专家，但仅满足“学科”专家还不足以解决边疆民族地区教师的需求。另一方面，边疆民族地区由于地理条件的限制多为寄宿制学校，这类学校的学生需要教师开展更多的文艺、体育活动，能给予更多的关注和照顾。在这样的校园环境中，学生对教师的期望和要求是多方面的，需要教师具备多方面指导学生的能力。调查数据也显示，有63%和83.5%的教师认为“小学急需的师资力量是全科型教师”、“九年一贯制学校和十二年一贯制学校有必要对教师职前教育分学科不分学段连贯的培养”。可见，“一专多能”型的教师才能适应地区教育教学的需要，才能解决边疆民族地区师资结构合理化的问题。

第二，具备教师专业发展意识和能力的“教得好”的教师。乡村教师“教得好”的关键是教师要能成为自主发展的“专业人员”，能在教育实践中不断实现专业的成长和发展，即能通过“教师成长=经验+反思”实现教师专业发展。调查数据显示，边疆民族地区教师在自我反思能力、自主发展能力方面较弱。管理者和教师都一致将制约边疆民族地区乡村教师发展的首要原因归结为“缺乏专业的指导与培训”(见表3)。由此可见，边疆民族地区现有教师存在“等、靠、帮”的心理，在自我专业发展中过分依赖外部条件、外来的帮助，没有意识到教师专业发展的核心因素是自我觉醒以及由此产生的教师专业发展意识与自主学习的主动性。因此，边疆民族地区需求的是有自我专业发展意识、有自主学习自觉性、有“内生式、内涵式”发展力量的教师，教师的素质不能仅停留在满足“学科”专家要求这一层次，而是能自主发展的教师“专业人员”。

表3 制约教师专业化发展的原因

第三，教育对文化具有传承、选择、交流的功能。在边疆民族地区，教育对文化的传承、选择、交流的功能有其特殊性，在文化价值观方面对教师也提出了特殊的要求，教师除了应具备基本的文化素养外，还需具有多元文化价值观，这种价值观还需在指导教育教学实践中起到积极作用。调查数据显示(见图6)，边疆民族地区乡村教师除了应具备一般的专业教师素质外，还必须具备多元文化价值观，才能更好地适应民族地区对乡村教师素质的需求，才能以更加宽容与理性的态度和行动来引导少数民族学生的发展，才能在教育实践中实现促进学生个体的社会化，同时尊重个性化的需要，真正成为服务、促进学生发展的引导者。但值得注意的是，只有33%的教师选择教师需要具备“双语教育的技能”。通过访谈发现，双语教育的需求主要集中在小学1―2年级阶段学生的教育活动中，1―2年级的少数民族学生由于年龄小，又刚接触汉语普通话，在教育教学中完全使用普通话的能力较弱，需要辅之以民族语言进行教育和引导，尤其是在全寄宿制的学校中，教师对学生日常生活进行管理与教育引导时，双语教育就体现出较大的优越性和迫切性。而到了小学高年级阶段，学生已经初步掌握普通话的运用，这时学生在学校中的交流也认同和接纳普通话作为主要的交流语言。所以，调查数据显示，只有3成的教师认为边疆民族地区乡村教师应具备“双语教育的技能”。这一特点值得深思，在基础教育中教育如何发挥好传承、选择、交流的文化功能，才能合理、科学地对待少数民族文化的传承以及少数民族文化与汉文化的交流？多元文化观和价值观在具体的教育实践中应该如何体现？

图6 民族地区乡村教师应具备的素质

调查还发现，分别有53%的教师和管理者认同师范院校的师范类毕业生在教育教学过程中能更好地适应民族地区农村教育教学的实践要求，这也是对师范院校人才培养质量通过实践性检验后的积极反馈。而在新的发展时期，地方基础教育发展对高师院校人才培养也提出了新的诉求，需要高师院校进一步明确责任和目标，认清形势，积极改革，为地方基础教育继续输送卓越而有活力的“新鲜血液”和“生力军”。

2.边疆民族地区乡村教师的培训需求情况

当前，世界范围内终身教育思潮的席卷、国家基础教育改革的深入推进、教师职业专业化发展的诉求都成为加强教师培训的重要推动力，教师职后培训也是促进教师专业化发展、提高教师教育教学水平的重要途径。

调查显示，在教师培训中，有国家到地方的各类组织机构为边疆民族地区提供教师在职培训，且接受培训的教师覆盖率高，但培训成效参差不齐。调查数据显示，90%的教师都有过培训的经历，47.8%的教师年均培训次数为2―3次。而通过访谈了解到，像远程培训这类型的培训效果并不能尽如人意，大部分教师不会认真听完网络授课，而是通过“挂学时”的方式接受和完成培训任务。所以，这类型的培训只有表面形式而无实际效果，更无教师专业水平的实际提高，对教师专业发展的帮助不大。基于对边疆民族地区师资培训需求的调查，发现边疆民族地区师资培训需求呈现出以下两个特点：

第一，在培训形式、方式上倾向于能让教师获得直接经验、具有参与式特点的培训。根据调查结果统计(见图7、图8)，一方面，教师培训的实效性很大程度上依赖于接受培训的教师介入培训的深度和广度，培训的方式、形式越注意受训主体的参与，就越能获得良好的培训效果。另一方面，培训要获得良好效果需要在满足受训者主体的直接需求和促进受训者长足发展的本质需求之间找到适当的结合点，培训只有获得受训者的接纳和认同才是真正意义上有价值和有效果的培训。

图7 帮助最大的培训方式

图8 帮助最大的培训形式

第二，从培训需求的内容来看，教师主要希望从教育专业知识方面提高自己的素养。调查结果表明，对教育专业知识需求的比例为：教师知识类占30.9%，教师技能类占46.2%，教师理念类占22.9%。从数据统计结果来看，教师没有意识到教学水平的提高、专业发展的关键是由其内因决定的，外因需通过内因起作用，教师个体的教育理念是催生教师专业发展、实现教育教学技能和水平提高的原动力，只有以先进、科学的教育理念作为支撑和指导，才能应对复杂、鲜活、变化的教育实践，解决教育情境中的困难和问题，教师教育教学技能提高的关键和本质是对自我教育理念的理解、内化。

基于对边疆民族地区教师队伍现状和需求的调查与分析，本研究得出以下两点结论：

第一，边疆民族地区基础教育师资队伍失衡。首先，边疆民族地区教师队伍在国家“特岗教师”、“国培计划”、“研究生支教团”等一系列政策的支持下，师资力量的补充取得了一定的成绩。目前，对师资力量的需求呈现出“目的性”需缺、结构性需缺，即主要需缺特定学科专业的教师，教师需缺的主要矛盾体现在教师的“质”方面，而不是在教师的“量”方面。其次，在教师专业发展现状上，现有的教师队伍能意识到自身专业发展的不足，有发展的需要，但自主发展能力较弱。

第二，边疆民族地区基础教育中乡村教师需求的“发展性”不足。在教师素质需求方面，体现为需要“一专多能”的高素质、复合型教师人才，有三成的教师认为教师应该具备一定的双语教育技能，过半的教师认为民族地区的教师应该具备多元文化观和价值观。而在促进师资专业发展的培训需求上，培训内容需求体现出功利性、工具性的特点，教师倾向于认为在培训中能直接获得相应教学技能的提高，而忽视了教师技能的提高是“流”，只有具备先进的、科学的教育理念作为“源”，才能真正实现教师技能、教师教育教学水平的提升和教师教育教学质量的提高。

图9 教师专业发展互动模式

针对边疆民族地区乡村教师需求的特点，边疆民族地区农村学校师资队伍建设的良性循环和发展不仅需要从外部补充新鲜血液，也需要已有师资队伍的成长和发展。在师资现状和需求的调查中，凸显出两个方面的问题：教师的成长和发展水平是否能适应、满足不断发展变化的教育教学实践提出的要求？什么样的师资才能适应不断变化的教育教学需求？回应这两个问题的核心和关键在于教师的专业化发展。无论是新引进的教师还是已有的教师都需要具有相应的发展潜力和发展空间，教师的发展潜力从何而来？最终落脚在教师专业的发展上。

就促进教师专业发展而言，一方面要重视外部因素的促进，需要通过培训的方式实现。通过培训以外在力量促进教师的成长和发展；另一方面，应转变观念，看到教师专业发展不仅要依靠外在的培训，更要看到在教师专业发展中，“教师专业发展等同于教师的学习，教师是一个主动的学习者和反思的行动者，学校是一个学习型组织”。[6]基于这一观念，借鉴Clarke & Hollingsworth提出的“教师专业发展互动模式”(interconnected model of professional growth[6]，见图9)来分析边疆民族地区乡村教师专业发展中教师的主体作用。

“教师专业发展互动模式”指出，教师专业发展是一个复杂的体系，而维系教师专业发展的关键是教师“反思”、“创生”的能力，教师个体将自己的知识、信念、专业经验以及外部信息资源与刺激通过个体主动的加工——“反思”和“创生”实现自己的专业发展，以适应变化的外部环境。借鉴这一模式，解决边疆民族地区师资需求的关键在于高师院校培养出的教师应该是有教育教学实践能力、有思考潜力、能主动对教育教学中的问题进行思考，且能将自己的思考反馈并作用于自身发展的专业人员。因此，从“教师专业发展互动模式”这一视角出发，向地方基础教育输送师资力量的高师院校应该看到，适应地方需要的教师人才需具备的素质为：教师的专业素养(信念、知识、能力)，在教育教学实践中能有“反思”、“创生”的思考力与实践力，在教育教学实践活动中有研究能力(尤其是行动研究的能力)。

四、边疆民族地区基础教育中乡村教师需求的对策与建议

优质的师资队伍是边疆民族地区基础教育现代化发展的主要推动力量，一批素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍是实现边疆民族地区基础教育“跨越式、内涵式”发展的保障。对于高师院校而言，满足地方基础教育师资需求，为地方输送能推动基础教育改革发展的师资力量是其存在和发展的根本。基于调查结果，本研究对高师院校师范生的培养提出以下思考：

(一)坚持师范生培养价值取向的专业化

高师院校在师范生培养价值取向上应坚持专业化，在专业化发展的基础上兼顾师范生能力的整体发展，实现职前师范生培养的“一专多能”。“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的创造，就很难有学生的创造精神。……教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业，而且，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展”[7](P3)，叶澜先生精辟地点明了教师职业化、专业化的价值和意义。

第一，师范生培养的专业化。师范生培养只有实现专业化才能满足地方基础教育的需求，才能使师范生在立足岗位后有深厚的发展潜力和素质，成为地方基础教育改革和发展的引领者，高师院校教育的价值取向必须紧抓师范生的“专业化”培养。教师教育不仅要适应基础教育发展的需要，更重要的是还要引领基础教育的发展方向。[8]教师作为专业人才有其特殊性，主要表现为教师职业的“双专业”——学科专业和教育专业，所以教师的专业化培养必须要兼顾二者的统一。基于目前我国基础教育整体设置“九年一贯义务教育课程”这一现实，首先，在师范生“师范性”能力的培养方面，在新形式、新背景下要求师范教育要能使师范生了解基础教育的整体连贯性，掌握整个基础教育阶段学生身心发展的特点，面对基础教育的全阶段教育教学实践，师范生能具备、能胜任基础教育纵向发展全阶段、全过程“会教、教好、以教促学”的教育教学素养；另一方面，在师范生“学术性”能力的培养上，要求教师对课程教学内容具有连贯性、整体性、全程性的知识系统观，能从整体上和全局上把握所教学科基础教育课程目标、内容和功能，唯有如此才能将学科课程内容教得正确和科学。所以，在师范生学科专业的“学术性”和教育专业的“师范性”的培养上，高师院校师范生的培养做到整合连贯，人才培养覆盖基础教育的全局性和全面性，使师范生成为集基础教育阶段所学学科的“专家”和教育的“专家”于一身的师资力量，才能担负起引领基础教育发展的重任。

第二，师范生培养的发展观。边疆民族地区由于自然地理条件的影响，有很多寄宿制的中小学，这部分学校的学生与教师生活、生命交融度往往比一般中小学要深入和宽泛，所以向边疆民族地区输送的师资力量要能为学生发展提供更为全面、综合性的指导和帮助，对教师能力的发展有着更为广泛、深入和具体的特殊需求。目前，大部分高师院校的教师培养以分科、分段培养为主流，在师范生专业技能培养中，更关注教学能力的培养和提高，而忽视了作为一名合格教师需要具备指导学生全面发展的能力。基于边疆民族地区存在很多寄宿制学校，寄宿的少数民族学生日常的学习生活远离父母、长辈的照顾，在学校生活中除了知识技能外，在情感发展上对教师的依赖强于非寄宿制学生。所以，对教师能力的需求方面，除了教学方面的能力外，还需要教师特别具备较强的学生管理能力、学生心理辅导技能、生活指导能力、成长引导能力等以全面促进学生发展。高师院校需要在培养师范生指导学生发展的能力方面予以特别重视。

第三，师范生培养的研究观。根据“教师专业发展互动模式”，教师专业发展的一个重要因素是教师在实践领域的专业经验，在教师“自我反思”作用下，能将自身在实践领域的专业经验转化为教师专业发展的结果。而教师的“反思能力”在这个过程中起到相应的调节和纽带作用，能够把教师在实践领域的专业经验变为促进自身发展的结果。在这里，我们看到教师反思和实践的重要作用，而在这背后还有一个容易让人忽视的关键因素——教师行动研究的能力，即教师能对自己在教育教学实践中遇到的问题进行批判性的反思进而引起和改进自己的行动，只有教师具备行动研究的能力，才能对教育教学实践中遇到的问题进行反思，通过反思找到解决问题的出思路，从而促进教育教学实践行为的改善。通过行动研究，不断地循环“实践-问题-反思-解决问题-再实践”这一过程，促使教师个体在教育教学实践过程中能不断提高解决问题的能力和水平，从而实现自身的教师专业发展。所以，教师的反思和实践能催生教师专业发展，在这个过程中，教师行动研究的能力是一个重要的关键变量。在师范生专业化价值取向的培养中，必须重视职前师范教育中师范生研究能力的培养，尤其是行动研究能力的培养，因为这一能力关系到师范生职后教师专业发展的进程和结果。

(二)师范生培养课程设置的实践性

课程设置是对学校人才培养目标的落实，也是促进师范生培养质量和规模发展的关键。以实践性为导向，合理设置师范生的学科专业课程、教育类课程、通识课程以及教育实践类课程的学时、学分比例，通过课程设置有机整合师范生应具备的学科知识、教育教学知识、通识性知识以及实践性知识。

第一，在课程知识内容的选择方面，体现理论知识服务实践活动的价值取向。学科专业课程、教育类课程、通识课程以及教育实践类课程中涉及的知识内容需要考虑到师范生学习这些知识后，能将习得的知识运用到各种教育教学情境中，在师范生职前教育中学到的知识内容能为师范生在职后的教育教学实践活动中提供理论支持，体现出理论知识服务于教育教学实践的“实践性”价值，体现课程知识内容的实用性和务实性。所以，在课程设置、课程内容的选择方面，要能使培养的师范生在教师知识素质方面具有良好的适应性，做到“立足整个基础教育，面向整个基础教育，为了整个基础教育”。[9]

第二，高师院校课程设置需要落实和保障师范生实践性知识的获得。教师是专业化的职业，高水平的教学活动需要以扎实的技能训练作为基础。首先，增加师范生实践性、操作性课程的比例和学时，同时加大此类课程教育教学资源的建设，提供充足的教学平台、教学资源保障师范生参与课程的覆盖面和参与的程度。在课程教学中配备足够的指导教师进行有针对性的指导，实践性、操作性课程实现训练有实效、指导有针对性，学生有生成性反思的“体验式”发展和成长效果。其次，合理规划和安排师范生的见习、实习环节。见习、实习是师范生得以全面提高教学实践能力的关键时期，从实习的时间、实习的内容以及实习指导各环节优化见习、实习过程。一方面，在实习、见习指导中能有理论和实践两个层次的配合，使师范生能在真实的教学实践情境中体验教育教学理论和教育教学实践的关系，从而在今后的教师职业生涯中把二者紧密结合起来，以促进自身的教师专业发展。另一方面，扎实的教育见习、实习能使处于实习期职前教育的师范生经过教育教学活动的洗礼，在高校指导老师、中小学指导教师有效地帮助指导下更加坚定自己的教育信念，提高自己的教育教学技能，增强对教师职业的认同感。

(三)师范生培养教学重视操作性和务实性

在高师院校师范生的培养中，整合、改进传统的课程教学模式、教学方法，尤其是在教育类课程中增强课堂教学的操作性和务实性。一方面，通过课堂教学方式的改变，在教学活动实践过程中培养师范生自主学习知识、运用知识的实践能力，增强课堂教学的实践性，如运用案例教学、微格教学、教育教学经验交流等方式丰富课堂教学的形式，以增强教学的务实性；另一方面，利用好教师劳动具有示范性的特点，通过教师向学生示范教学组织技能的运用，有利于学生对课堂教学技能作直观的了解，从而能模仿和迁移，为自身构建课堂教学技能提供借鉴的“模板”。

首先，在教育类课程的教学模式方面，打破传统的以传授书本理论知识为主的教学模式，教师能在教学中采用如发现教学模式、合作学习模式等组织课堂教学以实现静态知识动态化，让师范生在自身学习的过程中，亲身体验运用理论知识解决实际问题的过程，在课堂教学中实现使教育学理论知识达到沟通实践的目的。

其次，教师在课堂教学方法的运用方面，除了讲授法之外，多采用一些能锻炼学生实践能力的启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会主动、自主学习，锻炼学生在课堂学习中操作和实践能力的发展。通过改革教师教育者的教学方式，运用多种教育教学方法，调动师范生的多种感官，全身心地投入教师培养的课程实践中，提升课堂教学的实效性。

(四)高师院校师范生培养“专业伦理”的构建

在高师院校的教育教学中，重视师范生专业伦理对师范生的浸润。教师职业不仅是一种外在的技术性职业，更应该属于一种内在的理性专业。哈蒙德曾指出，教师专业构成的基本要素即专门知识、特殊技能、高度的使命感和责任感。[8]乡村教师要能“留得住”，除了教师待遇、生活条件等硬件方面的改善外，还需要教师具有对该职业的使命感和责任感，这种“使命感和责任感”依赖于师范生专业伦理的构建。在教师专业伦理的构建上，首先，要培养师范生具备坚定的教育信念，只有坚定的教育信念才能催生出相应的教师专业伦理。“教师只有把自己的职业作为事业的时候，才能生活得有意义和快乐，只有把教育作为科学来不断探索、不断创新的时候，才能创造有价值的人生。”[10](P3)教师具有坚定的教育信念，才能将投身教育活动看作是有意义和体现人生价值的事业，才能激发出对教师职业的使命感和责任感，生发出教师职业的专业伦理。其次，在专业伦理构建的渠道方面，师范生专业伦理的构建和培养不能单靠师范生在坚定的教育信念支撑下自发地完成，更重要的是在师范生培养过程中，对课程体系、教师教学、学校课堂渠道等显性课程进行有目的、有意识、有计划的构建，同时重视学校教育环境、文化、师生交往过程等隐性课程的渗透作用，使师范生专业伦理的构建由“自发”向“自觉”转变。

诚然，重视高师院校师范生的培养是解决边疆民族地区基础教育中乡村教师需求的一大突破口，同时还应合力于地方政府、教育行政部门、学校及教师，才能从根本上解决教师需求的问题。其一，要拓展乡村教师补充渠道；其二，要完善农村学校管理机制；其三，要创新乡村教师津贴制度；其四，要推进城乡教师的合作与交流制度；其五，要强化乡村教师培训的针对性与时效性。总之，边疆民族地区基础教育中乡村教师的需求是一个长期存在的问题，只有紧扣边疆民族地区基础教育发展的实际需要，发挥教师自主发展需求的主体性，从教师输送的源头、教师发展的动态过程、教师发展的目标以及教师发展的保障等方面不断完善，才能促进边疆民族地区基础教育的可持续、健康与和谐发展。

[1]龚洪，杨挺.新课改后民族地区中小学教师教学需求研究——以云南民族地区为例[J].中小学教师培训，2016，(5).

[2]王姣，张永清，张海珠.农村中学教师专业知识发展需求调查研究——以山西省翼城县某镇为例[J].教育导刊，2016，(7).

[3]杨延从.农村教师专业发展需求调研与对策研究[J].福建教育学院学报，2015，(7).

[4]张阳.农村小学青年教师发展需求现状与激励策略研究——以黄冈市为例[D].(湖北)黄冈：黄冈师范学院硕士学位论文，2015.

[5]赵秀红，陈少远.乡村教师的需求就是培训的方向[N].中国教育报，2015-12-08.

[6]Clark，D. J.，Hollingsworh，H.. Seeing is Understanding：Examining the Merits of Video and Nar-rative Cases [J]. Journal of Staff Development，2002，(4).

[7]叶澜，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

[8]罗明东.“整合连贯型”：教师教育模式改革的新探索[J].学术探索，2011，(10).

[9]罗明东.“整合连贯型”师范生培养模式的基本特征探析[J].昆明学院学报，2011,(1).

[10]金美福.教师自主发展论——教学研同期互动的教职生涯研究[M].北京：教育科学出版社，2005.

(责任编辑 朱和双)

(楚雄师范学院，云南 楚雄 675000)

Survey of Demand for Teachers in the Rural Areas of the Frontier Regions Inhabited by Minority Ethnic Groups - A Case Study of Lushui and Gongshan Dulong Nationality Autonomous County

LUO Mingdong, YIN Shaoqing, ZHOU Wenna, LAI Yi & CAI Xiaoli

(ChuxiongNormalUniversity,Chuxiong, 675000,YunnanProvince)

Unreasonable structure and underdevelopment of teachers are important hindrance to advancement of education in the frontier areas inhabited by the minority ethnic groups, not to mention the special requirements on teachers arising from the special economic, cultural and regional characteristics of such areas. This paper, based on a survey of the current status as well as characteristics of both requirements and development, suggests solutions to meeting demand for teachers in areas mentioned above from the perspective of teacher education of normal universities.

teacher in the rural area; demand survey; suggested solution

云南省哲学社会科学创新团队建设项目“教师教育模式研究”，项目编号：2014cx10；2015年度国家社会科学基金西部项目“西南民族地区县域内义务教育均衡发展研究”，项目编号：15XMZ085；2015年度云南省省院省校教育合作人文社会科学项目“云南民族地区县域内义务教育均衡发展研究”(与华中师范大学合作)，项目编号：SYSX201516。

2016 - 11 - 20

罗明东(1962―)，男，教育学博士，楚雄师范学院校长、二级教授，云南省首批“云岭学者”，云南师范大学博士生导师，研究方向：教师教育、高等教育、教育地理与区域教育。尹绍清(1967―)，男，楚雄师范学院教授，研究方向：民族心理、教师教育。

G525.1

A

1671 - 7406(2016)12 - 0001 - 12