论媒介素养教育的情感转向*

■ 石晋阳 陈 刚



论媒介素养教育的情感转向*

■ 石晋阳 陈 刚

【内容摘要】在新媒介时代，主体不仅从媒介中获得信息认知，还在媒介中建立关系网络，通过全身心的投入，在新媒介营造的世界中为“完整的人”争取合法身份。传统的媒介素养研究较少关注参与主体的情感体验及主体间情感交往活动，从而难以解决新媒介时代所凸显的情感危机。本文从“主体赋权”和“群体狂欢”两方面揭示了新媒体时代的情感危机，发现媒介素养教育研究已然多方面逐步实现情感转向，主要体现在：媒介本质从信息传递向关系传播嬗变，媒介素养的核心概念从信息批判向情感交往升华，媒介素养培养范式从工具范式向体验范式转向。

【关键词】媒介素养；媒介素养教育；情感；体验范式

*本文系国家社科基金项目“青少年新媒体使用偏好及影响实证研究”（项目编号: 13BRK026）的研究成果。

随着媒介变迁，诞生于20世纪30年代媒介素养的概念虽然不断演化，却始终将个体的媒介认知能力作为研究中心，将个体在新媒介中的情感参与边缘化，这显然不能满足新媒体环境下个体的实际需求。因此，我们有必要从情感的视角重新观照新媒介素养的相关研究，从新媒介时代个体遭遇的情感危机出发，分析媒介变迁中情感因素的凸显及其在媒介素养教育研究中的多重影响，以论证新媒介素养教育的情感转向。

一、新媒介时代的情感危机

1.媒介变迁中的信息主导与情感凸显

在单向传播的“第一媒介”时代，媒介通常被认为是工具性的存在，是信息的载体，传播学者的关注点是媒介所承载的内容以及编码、解码的过程，而传播对象被定位为被动解释信息的受众。在传播学史上，美国学者伯纳德·贝雷尔森在1945年纽约报界大罢工之日进行了一项“没有报纸对人们意味着什么”的调查。这项研究发现，“没有报纸，人们感到奇怪地离开了世界，好像帷幕放下来使他们看不见外面了，尽管他们并不是常常看外面的”①。可见，在当时报纸就是与人们的日常生活息息相关的生活方式。在1964年，加拿大媒介文化学者麦克卢汉指出，从社会意义上看，“媒介即讯息”②。他强调，由于新兴媒介对人类社会的革新力量以及对文化的引领作用，人们将会在媒介的主导下形成新的社会结构和生活方式。在此意义上，媒介是人们理性认知和适应社会的信息工具，媒介研究重点基本与人的情感体验无涉。

直到1995年，美国媒介文化学者马克·波斯特（Mark Poster）指出“第二媒介时代”来临了。相对于单向播放式大众传播的第一媒介时代，第二媒介时代是互动的分众传播时代，本文将其称为新媒介时代。波斯特指出，第二媒介的本质特征就是双向沟通和去中心化③。第二媒介不仅呈现大众的、开放的信息世界，也营造着属于个人的个性化的、私密性强的社会生活世界。人类社会生活世界是鲜活的、充满各种关系和意义的交往世界，人们在新媒介世界中不仅寻求信息的认知，还渴望情感的慰藉。随着新媒介对人类生活的深度介入，公众获得了前所未有的媒介参与权利，人们积极参与虚拟社会的情感生产和消费，通过分享私人生活事件和情绪事件来实现人际交往，从而获得某种身份认同和情感满足，比如在微信朋友圈中流行的“点赞”文化，朋友是否点赞暗示了关系的亲疏，而点赞行为的互惠性也表明情感互惠是人类交往的基石。

由此可见，互动性的新媒介为个体建立了普遍而广泛的社交网络，人们利用新媒体来取悦自我的需求越发旺盛，情感体验超越理性认知逐步走向了前台，成为人们交往的直接驱力。笔者认为，新媒介交往中情感因素的凸显，主要体现在两个方面:一是个体获得媒体参与赋权后产生的情感交往危机，二是在个人情绪社会化传播中个体情绪健康危害和群体行为失范。

2.“主体赋权”下的交往诉求与情感缺失

首先，新媒介时代，每一个主体通过参与获得了赋权。从表象来看，在新媒介时代个体似乎对媒介获得了前所未有的参与权、主动权和控制权。新媒介环境中的个体不再是被动的信息接受者，而是作为“整体的人”（who1e person）的全身心参与者。通过参与实践，个体获得赋权，实现了认知和情感的双重参与。因此，研究新媒体环境下个体的情感体验和其理性认知同样重要。

其次，个体在新媒介世界中更多地进行精神交往。新媒介环境下个体的感性体验比理性认知的需求更旺盛，因此情感交往参与更多。有学者认为，“新媒介的平面化、快餐化的文化消费特征决定了使用者的情感体验多于理性思考”④。社会学家罗伯特·弗兰克（Robert Frank）也曾指出纯粹理性的人无法与他人交往，而情感可以解决行动者对集体目标和社会价值的承诺问题⑤。然而，网络世界里的情感欺骗事件屡见不鲜，有刻意为之的情感敲诈犯罪，比如利用虚假信息骗取他人、亲友的钱财，也有因为虚拟交往中身体隐匿性而导致情感伤害事件，比如网恋中常见的“见光死”现象。可见，新媒介正形成新的社会结构和生活方式，公众在适应新媒介社会时必然会遇到一些新问题，特别是遇到情感方面的问题，人们往往缺少问题解决的经验和方法。

因此，从情感的视角重新认识新媒介素养教育，有利于促进新媒介时代主体间虚拟交往的顺利进行。新媒介素养教育应当回归鲜活的生活世界，以“整体的人”的视角切入，更多地关注主体在虚拟空间生存和交往过程中的丰富体验，重新审视曾被边缘化处理的情感体验。

3.“群体狂欢”下的情绪传染与情感孤独

一方面，从传播学角度看，新媒介为个人情绪的社会化传播提供了可能。在新媒介环境中，每一个人都有双重身份，既是传者又是受者。每一个个体都个性鲜明，且极易通过新媒介形成新的群体。心理学家勒庞在其著作《乌合之众》中就指出，处于群体中个人的责任感降低，更容易被暗示，更容易被群体情绪传染⑥。虚拟交往时代，由于身体的隐匿性，个人遇事后往往感性体验超过理性思考，更容易夸大个人情绪，从而转化为传染性强的极端情绪。个人情绪极易通过意见领袖等放大器在群体中得以快速传播，并转化为社会情绪。我国传播学者隋岩和李燕认为，“网络中个人情绪社会化传播具备了弱信息而强情绪，讽正面而捧负面，速度快且范围广的特征”⑦。比如“人肉搜索”，在网民的群体狂欢下，造成对当事人及家人名誉和安全的侵害，有时造成的伤害是不可挽回的。这向良好社会秩序的维持提出了挑战。因此，对新媒体环境下的个人情感社会化传播问题的研究，应该成为媒介素养教育的重要内容。

另一方面，在热闹的虚拟交往中审视个人情感体验，我们发现，虽然虚拟交往让人们广泛联系，但群体中个体产生孤独感的现象却普遍存在。长期从事人机交互研究的麻省理工学院教授雪莉（Sherry Turk1e）通过对400多位被调查者的访谈发现，虽然人们在无数个虚拟群体中游弋，却体验到孤独感。她指出虚拟交往催生出一种“表演性文化”，花在观看别人晒幸福上的时间越多，就越沮丧，对情绪健康有害⑧。而我国学者的一项关于中日大学生掌上媒体使用依赖情况的对比研究表明，中日大学生均普遍存在群体性孤独，当虚拟社交取代了同辈群体间的现实交流时，出现了一种流于形式而缺少内涵和本质的“伪社交”，这种社交呈现出社交的表象，却无法给予我们真正的心灵慰藉和情感支持⑨。这些研究成果让我们不得不深思，在人与新媒介互动过程中，我们“徜徉在信息的海洋中忍受知识的饥渴”的同时，还有可能“在普遍联系的群体交往中倍感孤独的煎熬”。因此，个体在虚拟交往中的情绪健康问题，应该是媒介素养教育关注的内容。

可见，在第二媒介时代，个体不仅在与新媒介互动中获得了认知和情感双重参与的赋权，还期望通过新媒介进行群体交往，以达成理性认知与情感体验的双重满足。然而，脱胎于精英文化的媒介素养教育始终以媒介信息能力为核心，对媒介情感体验缺乏关注，很显然不符合公众的新媒介素养需求。因此，从情感的视角重新审视媒介素养教育，具有较强的理论价值和实践意义。

二、媒介素养教育研究的多重变迁

1.媒介本质嬗变：从信息传递到关系传播

从历史角度看，媒介素养教育发轫于单向传播媒体时代，源于对精英文化的保护⑩。1992年，美国媒介素养研究中心将媒介素养定义为:人们面对媒体各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨的反应能力。随着研究者意识到大众媒介与日常世界的紧密关系，进一步将媒介素养定位在人对媒介的批判性思考、自主参与的能力⑪。可见，在“媒介是信息的载体”的语境下，媒介素养往往被理解成一种能力，特别是在媒介接触过程中受众对媒介的批判能力，是一种抵制媒介控制的能力。媒介素养的提出旨在抵制媒介对受众的控制，甚至有学者认为，“取得控制权，是媒介素养的全部内容”⑫。

笔者发现，传统媒介素养研究的关注点在人与媒介直接的信息互动过程中的相关能力，而人通过媒介与他人的互动所需要的素养被忽视。对于此，传播学者彭兰指出我国对媒介素养的研究“主要是关注传统媒体或网络1. 0时代的媒介素养，较少涉及社会化媒体对媒介素养提出的新挑战”⑬。

实际上，新媒介的互动性特征牵涉到互动主体间的关系问题。我国学者陈先红就曾提出“新媒介即关系”的论断，认为应把新媒介传播研究从以技术性的信息传播，引导向以对话性的关系传播为主。她认为新媒介环境下，互动主体的关系，包括社会角色关系、价值观关系和人际关系⑭。笔者认为，从微观社会学层面看，以关系传播为核心的新媒介，正成为当代人重要的社交场所，也是形成、发展和维持人际关系的重要工具；而建立人际关系的基础正是主体间的情感交往活动。

这意味着互动媒介的兴起虽然有利于信息的丰富性和社交的普遍性，但人与人直接通过新媒介进行交往的过程中，所出现的情感新困境，促成了媒介素养研究的新转向。在第二媒介时代，人与媒介的互动过程中，我们不仅仅要思考如何使用媒介获取、解读和表达信息，还要思考如何在新媒介构建的生活世界中建立健康的社交关系，从而真正获得精神慰藉和情感支持。

2.核心概念演变：从信息批判到情感交往

一是延续旧媒介素养的思路，以媒介认知能力为核心，认为新媒介素养即培养公众接触、解读和使用新媒介及新媒介信息时所表现出的素质与修养⑮。

二是与信息素养融合。由于新媒介对信息技术的依赖，当前主流的新媒介素养的内涵与信息素养有相互融合之势。比如联合国教科文组织在2013年12月发布的全球“媒介信息素养”（Media and Information Literacy）评估框架，旨在为评估公民媒介和信息素养提供工具。

三是将新媒介素养看作一项社会技能，其核心精神就是在虚拟网络世界中个体应该具备的与他人进行社会交往的能力，即“新媒介交往能力”，也就是利用新媒介来进行社会交往的能力。彭兰认为，“对于公众来说，社会化媒体时代的媒介素养应该包括媒介使用素养、信息生产素养、信息消费素养、社会交往素养、社会协作素养、社会参与素养等”⑯。这可以认为是对互动媒介时代的新媒介素养的有益探索，她将公众社交媒介中建立、维持健康关系的能力，作为媒介素养的重要组成部分。

四是在媒介素养研究中引入数字素养概念框架，随着新媒体技术与数字技术的重合度越来越高，有学者指出数字素养应该是新媒介素养教育的新走向。在数字素养研究领域，最具有权威地位的是以色列学者Yoram Eshet A1ka1ai提出的“数字素养概念框架”。该框架的前四类素养包括图片—图像素养（Photo - Visua1 Literacy）、再生产素养（Reproduction Literacy）、分支素养（Branching Literacy）、信息素养（Information Literacy）都涉及个体对数字多媒体信息的认知、理解和再生产方面的能力，而第五类“社会—情感素养”（Socia1 - Emotiona1 Literacy）指在数字媒介构成的虚拟环境下人与人之间的情感交流能力。他认为，“社会—情感素养是所有技能中最高级、最复杂的素养。‘社会—情感素养'的培养要求个体要有高度的批判性能力和分析能力、成熟的心理素质以及良好的信息、分支和视觉技能”⑰。

不难发现，媒介素养教育一直以来致力于引导个体对媒介信息的批判解读能力和对媒介文化的主动参与能力的培养。然而，这个教育方案却很难帮助个体摆脱在新媒体环境中生存时遇到的情感困境。可见，新媒介时代，媒介素养研究必须包括个体在媒介使用过程中的情感素养，即新媒介环境中人与人之间的情感交流能力。

新媒介环境下，人际关系表现出新的形态，比如熟人间的双重空间交往、陌生人间的双向虚拟交往以及单向的准社会交往等，表明了人们对媒介的情感需求，媒介成为人际关系的载体。主体间通过媒介进行交往，传递的不仅仅是信息，还有喜怒哀乐等情绪。比如“140个字的微博，难以准确、客观、具体、完整地描述事件，这导致更易于传播的不是事件信息，而是情绪信息”⑱。由于情绪具有传染性、累积性和社会性等特征，在群体传播时代个人情绪的社会化传播值得重视。可见，新媒介素养不仅仅包括信息层面的媒介素养，还包括情感层面的媒介素养。

另外，新媒介环境下，生产者和消费者的界限模糊。新媒介素养不仅仅是个体对新媒介信息的认知、理解和使用能力，更是在新媒介营造的环境下，个体通过新媒介实现人格养成、人际交往、情感交流等目的的综合能力。

目前，人们在数量表征研究上基本能够达成共识，近似表征不依赖言语，与空间注意参与有关，言语仅仅参与抽象数字符号的输出。这就可以解释，当呈现数量超过5时，巴西亚马逊Piraha和Munduruku部落只能用“一些”或“许多”等模糊数量词汇来表述，因为他们没有抽象数字概念〔25〕。空间数字网络模型详细地模拟空间数字线加工的神经机制，强调数字加工的空间特性。但是，目前尚缺乏来自脑损伤或神经科学上的直接证据支持ESpaN两维数量空间假说。

3.培养范式转变：从工具范式到体验范式

一般认为，西方媒介素养教育肇始至今，经历了免疫—甄别—批判—赋权几个范式，每一次范式的转变都与西方社会的变化、媒介技术的演进、文化研究和受众研究的转向密切相关⑲。虽然如此，西方各国媒介素养侧重点并不雷同，比如英国更重视媒介文化品位和批判精神，美国更强调媒介的实用性，而加拿大期望文化与实用完美融合，通过媒介弥补文化差异。在“媒介即信息”占主导地位的话语体系下，这样的范式演变有其合理性和历史必然性。然而，“新媒介”在信息的基础上更强调建立交互主体间的关系，新媒介“去中心化”的特征使得媒介控制权掌握者变得模糊。在“新媒介即关系”的视野下，“完整的人”超越“单向度的人”获得了赋权。纯粹的信息世界让位于丰富的生活世界，而情感体验范式将取代媒介参与范式。

首先，从技术与人的关系来看，技术归根结底是为了发展人而存在的。技术哲学家伯格曼认为，完整性的聚焦活动包含了物理器物意义上的工具性和功能性，也包含了心理发展意义上的感知性、情感浸润，是完整的身心体验。技术现象学家唐·伊德（Don Irde）也曾揭示了技术与人的多重关系，有具身关系、解释学关系、他者关系和背景关系。也就是说，媒介技术有时延伸了人的身体，有时替代了人的身体；有时是对话工具，有时是解释工具。然而随着技术的进步，媒体界面自然“退场”，人与人的互动就具有了超现实性，具备了完整的全身心交互体验的可能，从而达到情感体验与理性认知完美结合的传播最高境界——沉浸传播。

其次，从媒介本质来看，旧媒介是作为信息工具的接受媒介；而新媒介是作为体验工具的互动媒介。随着媒介融合时代的到来，传统大众媒体转型为综合型新媒介平台，为受众全方位提供信息内容及情感的消费和生产。而以社交网络为代表的新媒体则以用户为中心，通过用户建立的关系网络进行营销，通过抓住用户的情感体验，刺激用户对信息和情感的消费需求。

再次，从媒介内容来看，旧媒介以内容为王，新媒介在内容的基础上还强调以关系为重。社交网络是第二媒介时代的人们开始的对基于真实的人际关系的渴求，其最主要的表现特征就是大多数人是实名注册，并希望在其中找到相同的兴趣爱好等社会归属。虚拟世界的人和现实世界的人合而为一，两个世界的认知方式、生活方式也全面融合⑳。新媒介具有社交性、体验性，新媒介文化是由集体创造的。詹金斯认为:“新媒介素养应该被看作是一项社会技能，被看作是在一个较大社区中互动的方式，而不应被简单地看作是用来进行个人表达的技巧。”㉑以关系建构为核心的新媒介素养，以情感为动力，对媒介进行认知、理解。深谙关系哲学的新一代青少年应该具备以情感为动力的新媒介素养。因此，媒介素养教育内容应当实现从培养个体的信息技能和批判精神向虚拟社会交往技能，向“完人”综合能力转变。

最后，从素养的内涵看，我们赞同“素养的真正含义是思想、价值观、信念和趣味，而不是技巧”㉒。而当前国内外的媒介素养教育更注重技巧的训练，培养工具性的单向度的人，忽视了素养的培养应当是某种情操的陶冶，是对一个人全身心的塑造。个体通过在新媒介世界中的生活体验和鲜活表达，创造新媒介文化，培养适应新媒介社会的综合能力，包括知、情、意等所有方面。在此意义上，媒介素养教育的目标不仅仅包含了媒介使用能力的训练，还指向公众对媒介文化生活的参与、实践、反思过程中的丰富体验。由此，公众媒介素养的培养将突破传统的媒介工具使用范式，走向全面的新媒介生存体验范式。

三、结语

在新媒介构建的纷繁复杂的世界中，人们不再满足于利用媒介工具掌控信息，还渴望在新媒介环境中交往生存。情绪情感是人类行为的基本驱力，是人类适应社会、人际交往的重要动力。因此，媒介素养教育应充分认识到公众参与新媒介交往的情感驱力，重视个体在新媒介环境中的认知和情感的双重体验，如此才能更好地帮助人们养成良好的媒介素养，维护健康的媒介生态。笔者认为，在内容构建层面，媒介素养教育的核心应该从媒介认知能力拓展到包括认知技能、道德情感、法制意识等在内的新媒介素养，以塑造公众新媒介生存能力；在实践探索层面，媒介素养教育应该引入多学科视角对个体在新媒介环境中的情感体验予以关切，以解新媒介时代的情感危机。

第一，媒介素养教育内容拓展的关键在于加强对新媒介生存中个体的道德情感和法制意识的培养。首先，新媒介社会中个体的情感体验需要理性加以规范，才能促进媒介生态的健康发展。依法治网是净化网络空间、维护网络公平的必经之路。为了维持良好的网络空间秩序，习近平总书记在第二届世界互联网大会上提出了依法治理网络空间的国家战略。只有在一片清朗的网络空间下，人们的社会交往才能得到保障。有关新媒介使用的法律法规，应纳入媒介素养教育的内容体系。再者，道德情感是人们利用新媒介传播正能量的重要动力。媒介使用的道德情感不仅是媒体从业人员的职业要求，更应该是普通公众道德情感的核心内容。媒介素养教育应加强对典型网络事件的深度分析，激发公众对新媒体社会公德的理解、认同，并将其内化为个体道德情感，以规范自身的行为，从而推动主体间的情感交流、心灵沟通。

第二，媒介素养教育需立足于公众的真实媒介交往实践，关键在于研究新媒介环境下人的身心关系。媒介是人类生存和人际交往的人工界面，其发展经历了“去身体化”到“身体回归”的转向。在“去身体化”的传播境域下，主体变成虚拟化、符号化的理性化身，或是被动的受众，或是互动的信息体，此时“完整的人”缺席。而随着虚拟现实、人工智能等信息技术的发展，传播时代来临，不但主体的身体得以回归，而且“完整的人”重新在场。当前，新媒介构成的虚拟世界是人类生活世界的一部分，媒介体验成为主体的生存方式之一。因此，媒介素养研究应该立足于公众的生活世界和真实媒介体验，融合多学科视角开展研究，比如从微观社会学视角考察虚拟社会结构和文化如何影响个体情感的唤醒和变化过程；从心理学视角研究新媒介使用过程中用户的情绪唤醒及体验对认知、社交行为等方面的影响；从传播学的视角探索媒介体验过程中信息和情感流动的规律对素养养成的影响。在此基础上，我们才能构建更适合“完整的人”媒介生存需求的新媒介素养教育体系。

注释：

① 章洁:《大众传媒心理学教程》，浙江大学出版社2011年版，第2页。

② ［加］马歇尔·麦克卢汉:《理解媒介:论人的延伸》，何道宽译，译林出版社2011年版，第18页。

③ ［美］马克·波斯特:《第二媒介时代》，范静晔译，南京大学出版社2000年版，第5页。

④ 张苑琛:《新媒体时代媒介素养研究的转向》，《探索与争鸣》，2011年第8期。

⑤ ［美］特纳·斯戴兹:《情感社会学》，孙俊才译，上海人民出版社2007年版，第75页。

⑥ ［法］古斯塔夫·勒庞:《乌合之众》，冯克利译，中央编译出版社2005年版，第16页。

⑦⑱ 隋岩、李燕:《论群体传播时代个人情绪的社会化传播》，《现代传播》，2012年第12期。

⑧ ［美］雪莉·特克尔:《群体性孤独》，周逵、刘菁荆译，浙江人民出版社2014年版，第196页。

⑨ 张婧妍、周惠懋:《群体性孤独:针对掌媒使用依赖的中日比较研究》，《新闻界》，2013年第15期。

⑩ 蔡骐:《论大众文化与媒介教育的范式变迁》，《现代传播》，2002年第1期。

⑪㉑ 李德刚、何玉:《新媒介素养:参与式文化背景下媒介素养教育的转向》，《中国广播电视学刊》，2007年第12期。

⑫ ［美］詹姆斯·波特:《媒介素养》，李德刚译，清华大学出版社2012年版，第6页。

⑬⑯ 彭兰:《社会化媒体时代的三种媒介素养及其关系》，《上海师范大学学报（哲学社会科学版）》，2013年第5期。

⑭ 陈先红:《论新媒介即关系》，《现代传播》，2006年第3期。

⑮ 余秀才:《全媒体时代的新媒介素养教育》，《现代传播》，2012年第2期。

⑰ Yoram Eshet-A1ka1ai（2014）. Towards a Theory of Digital Literacy: Three Scenarios for the Next Steps. http: / / www. eurod1. org/ materia1s/ contrib/2006/ Aharon_ Aviram. htm.

⑲ 邱昊:《数字时代背景下中国媒介素养教育的当下选择——西方媒介素养教育范式的演进及其启示》，《湖南师范大学教育科学学报》，2012年第4期。

⑳ 李沁:《沉浸传播:第三媒介时代的传播范式》，清华大学出版社2013年版，第53页。

㉒ 何雪莲:《超越解构主义——新媒体时代之媒介素养教育》，《教育发展研究》，2012年第2期。

（作者石晋阳系扬州大学新闻与传媒学院讲师，南京师范大学教育科学学院博士研究生；陈刚系扬州大学新闻与传媒学院副院长、副教授）

【责任编辑∶李 立】