我国现代学徒制的路向选择与制度构建

□胡　娜　李国桢　王宇苓



我国现代学徒制的路向选择与制度构建

□胡娜李国桢王宇苓

摘要：现代学徒制是学徒制与社会经济生活诸领域关系重建、转型的结果称谓。目前我国现代学徒制具备了一定的基础，在职业教育改革、国际经验借鉴、国内试点等方面取得了初步成效，但同时也存在相应的问题。我国的现代学徒制发展主要有三种路向选择，即现代学校学徒制、现代企业学徒制、现代民间学徒制。现代学徒制的成功运行主要是制度构建。

关键词：现代学徒制；路向选择；制度

职业教育在发展过程中，在某一个特定的历史时期有可能实现整体性的转型升级。职业教育转型是一个告别传统走向现代的过程，一种新的职业教育形态常被冠以“现代”称谓。现代学徒制就是学徒制与社会经济生活诸领域关系重建、转型的结果称谓。学徒制真实场景的情境学习，师徒做中学、做中教，因材施教的个性化教学具有其他教育形式难以取代的优势和价值。经济与社会的发展推动了现代学徒制的发展，使其成为国家的一种教育和劳动政策，实现技能人才资源供给和教育到就业的过渡。目前我国现代学徒制处于试点阶段，2014年8月教育部发布《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，标志着我国现代学徒制改革试点进入了实质推进阶段。从真正意义上讲，我国还没有形成正式制度化的现代学徒制，需要经过全方位的不断探索，其中的路向选择和制度构建是重中之重。

一、我国现代学徒制的发展现状

当前，我国现代学徒制在发展过程中取得了一些成效，同时也存在多方面问题，主要表现在以下三方面。

（一）改革之困

我国现代学徒制发展现状首先应该从职业教育工学结合模式改革开始，因为工学结合、校企合作重视到了工作场所的情境和缄默知识的学习，有部分现代学徒制的特征。我国职业教育整体所面临的主要问题是专业和课程设置与行业企业需求脱离，培养模式不适合技能人才的生成，从而造成了技能人才资源结构性矛盾和就业难的问题。20世纪末，职业教育开始探求人才培养模式的改革。进入21世纪，我国连续召开两次全国职业教育工作会议，大力推行工学结合、校企合作人才培养模式。2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》正式提出“大力推行工学结合，校企合作的培养模式，逐步建立和完善半工半读制度”。2006年教育部专门下发了《教育部关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》，《意见》明确指出，职业院校要将推进工学结合、半工半读作为学校改革发展的基本方向，把此项工作作为当前和今后一个时期职业教育改革创新的重点，精心筹划，积极探索新形式下推进工学结合、半工半读的新思路、新措施和新方法。

我国职业院校开展了工学结合、校企合作的改革，以期能够培养出社会需要的人才，并逐步形成了多种模式。如2+1顶岗实习模式：学生前两年在校内学习与实训，后一年到企业顶岗实习并过渡到就业。企业冠名班模式：以学校培养为主，较多参照企业要求，毕业时由企业择优录用。工学交替模式：校企共同制定人才培养方案，学生在企业实践与学校学习相互交替，毕业后优先到企业就业。订单培养模式：企业参与选拔组建，学习内容完全按企业要求进行。双定生模式：招生即就业，“出口”决定“进口”，实训、师资基本由企业决定，体现全方位参与，企业也成了育人的主体。引企入校模式：企业在“车间式课堂”组织产品生产，并负责教师技能培训，安排学生顶岗实习。企业自主培训模式：由企业提供完全的实训设备、师资、教材、学校组织生源并参与管理，企业自主组织教学活动环节。职业资格认定模式：联合劳动、安监等部门，以考取职业资格证书为目标，根据教学活动进度，分别组织等级考试。职教集团模式：校企在此平台之上，资源共享，优势互补。可是大多数教育模式都是以学校为主的办学形式，与行业企业联系仍不够紧密，学校热、企业冷的问题十分突出；培养的人才只满足企业的片面需求；在课程与教学等微观领域的改革不够深入，需要解决工作本位学习与学校本位学习的有效整合和转换。

（二）借鉴之困

“现代学徒制”的提法可追溯到1883年，位于瑞士巴塞尔的社会政治学会，在对当时工业化程度最高的英国的经济和社会发展进行研究的基础上，参照法国行业教育情况，首先提出了建立将学校教育和实际工作相结合的新型学徒制模式[1]。各国开展现代学徒制都依据本国的经济、社会、文化背景，具有国别特色，都有值得学习和借鉴之处。德国“双元制”的本质是学徒制[2]，始于20世纪60年代，其成功开展从宏观领域来看，首先是其职业教育的历史传统即行业企业的参与度高；其次是国家层面的制度监管与保障。从中微观领域来看，首先是有企业的专家担任实践教师；其次是有统一的培训方案和课程框架。德国的“双元制”对国家的经济腾飞具有很大贡献，正是由于现代学徒制具备的优点和价值，20世纪90年代，现代学徒制成为西方各国在教育和经济发展方面的战略选择。英国政府1994年启动了现代学徒制，至今已经形成了包括中级、高级和高等学徒制在内的完整的学徒制体系。澳大利亚学徒制也有比较完善的制度体系，包括国家标准、国家资格框架和国家职业教育与培训的管理机构，学徒制培训主要集中在澳大利亚资格框架下的证书二、三、四阶段。

我国职业教育改革需借鉴其他国家的经验，但是由于社会、经济、文化背景的不同，往往都不能完全适用。例如，行业企业参与度低，没有把技能人才培养作为自身义务；其他国家基本用职业资格认证来衡量学徒是否达到技能要求的标准，体现行业对其从业资格的认可，但是我国职业资格证书制度还不健全，缺乏一定的权威性、统一性。同时，各国的现代学徒制也在不断面临各种问题和挑战：一是学徒和企业的信息对称问题，即学徒怎样找到合适的培训场所，企业如何找到合适的学徒；二是怎样保障学徒学习的连续性，确保学徒不被桎梏在狭窄的工作范围；三是学徒制较低的学术相关对于青年人职业生涯发展或向普通教育过渡存在一定问题；四是如何精简职业分类数量，整合职业院校标准和企业内培训标准的优势；还有就是对学习者的包容问题，非正式的民间学徒制可否纳入现代学徒制体系等等。这些问题都需要不断的探索和改进，因此，借鉴之路不是平坦通途，需要建立符合我国国情的现代学徒制。

（三）试点之困

进入新世纪我国现代学徒制发展得到进一步重视。2010年后，国家先后多次提出“尝试建立中国特色的现代学徒制度”、“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点”等。2014年6月，国务院召开新世纪的第三次全国职业教育工作会议。2014年8月教育部印发了《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，这是第三次全国职业教育工作会召开后出台的第一个制度性配套文件，制订了工作方案，整体部署了现代学徒制试点工作。2014年12月，教育部召开了全国职业教育现代学徒制试点工作推进会，对试点工作做出了进一步部署。2015年1月教育部印发了《关于开展现代学徒制试点工作的通知》，同时公布了现代学徒制试点工作的实施方案。目前，前来申请参与试点的单位共有1180多家，其中包括26个行业组织，55家企业，20个地级市，510所高职院校和572所中职院校[3]。

当前，我国现代学徒制处于试点阶段，在探索校企联合招生、共同开发教学资源、建设双师型师资队伍等方面取得了一些成效，但在实践中也存在着一些深层次的问题。首先，此次现代学徒制试点缺乏一定的制度保障方面的同步试点，相应的扶持政策应同时落实到位，一同跟进试行并在实施过程中不断完善，从而激发企业的积极性，保障校企合作的稳定性，这对试点工作的成功开展以及今后的正式实施意义重大。其次，现阶段试点基于职业学校为主体，而在西方国家，现代学徒制以企业为主体，对象范围更广泛，更能适应当今充满了困难、机遇和挑战的学习型社会的世界[4]。再者，深入到课程与教学微观领域，缺乏权威和统一的课程框架、标准和质量监督机制，存在把模糊的校企合作转嫁于现代学徒制“走过场”的风险。开展现代学徒制是一项系统工程，需兼顾宏观到微观，从各利益相关者合作的形式和法律规范等外部规定，深入到影响学徒职业能力发展的每个细节和关键因素。

二、我国现代学徒制的路向选择

通过以上分析，结合我国国情和当前开展学徒制多样性的特点，现代学徒制的现实选择是现代学校学徒制，未来趋势是现代企业学徒制，合理补充是现代民间学徒制。

（一）现代学校学徒制——现实选择

所谓现代学校学徒制是指以职业学校为主体，发展在校生为学徒，更多承担学徒制培养任务，联合企业深入参与的形式开展的现代学徒制。现代学校学徒制显然不比企业主导的学徒制更贴近实际需要，深度参与的程度也不好保证，但是对于我国学校为主的职业学校教育制度而言，确是一种现实选择。

首先，目前，我国共有职业院校13300多所，在校生近3000万人，每年毕业生近1000万人[5]，职业院校为我国培养了一大批高素质劳动者和技术技能人才，这一重要群体参与现代学徒制对社会、个人意义重大。我国人口众多，开展现代学徒制会遇到与其他各国不同的问题，以学校为主体的现代学徒制就是一种自身特色。

其次，一种新制度的推行必须有一个重要的主体来担当，在当前背景下，企业积极性不足、培训经验尚不成熟，难以推动企业系统地开展学徒制。就像当初从学徒制过渡到半工半读的培训生制再到学校职业教育制度的过程一样，也需要一个符合实际情况的过渡。

再者，学校为主体的现代学徒制，可以创新招生制度，招工招生相统一，或改选拨制度为注册制度，探索学校如何以主体开展学徒制，选取具有人才培养能力的企业为合作对象，创新合作形式。学校作为公益性单位追求人的个性发展和人、社会、环境三者的和谐发展，会把学生利益放在首位，把握教学内容、模式、方法等要按照行业标准来进行，不片面满足单个企业的要求。

（二）现代企业学徒制——未来趋势

所谓现代企业学徒制是指以企业为主体，面向社会招收学徒，更多承担学徒培养任务，联合职业学校参与理论培养的形式开展的现代学徒制。而从长远发展的角度，我国应逐渐从以学校为主体的现代学徒制转向以企业为主体的现代学徒制，最终建立以企业为主体的现代学徒制培训体系。

首先，学徒培训是培养技能人才的重要形式，特别是建设制造业强国的人才储备。国际上通行的做法一般都是以企业为主的现代学徒制。企业是职业教育最好的教学场所，现有的生产设备和企业师傅是最好的职业教育资源。从长远角度来看若企业把学徒培养看作企业的技能人才储备，重视企业的培训体系，加强校企合作，形成比较完善的学徒培养制度，企业可以节省大量的人力资源成本。

其次，现代企业学徒制的试点工作也已经提上日程。2015年8月，人社部、财政部共同印发了《关于开展企业新型学徒制试点工作的通知》，制定了《企业新型学徒制试点工作方案》。企业新型学徒制旨在引导企业建立技能人才工作新机制，虽然在项目开展，面向对象上还没有形成注册学徒制的国际做法，但对开启以我国企业为主体的现代学徒制有着空前的意义。

再者，现代企业学徒制能发挥企业的能动性，企业能根据市场规律的影响，确定承担学徒的人数，面向社会扩大招徒来源，注重所收学徒的质量。这样能保障学徒制的培养质量，提高现代学徒制的权威性和吸引力。同时要求学校从“以学校为主”的主导惯性中脱离出来，重新定位，做好“企校合作”人才培养的工作。

（三）现代民间学徒制——合理补充

所谓现代民间学徒制是相对于正式的现代学徒制而言的，正式的现代学徒制就是充分融合传统学徒制和学校教育的优势，将传统学徒培养与现代学校教育相结合的一种“校企合作”的职业教育制度。现实生活中广泛存在的非正式的学徒制就是民间学徒制。

首先，一个完善的制度应具有包容性、渗透性和灵活性。现代学徒制应打破学历与非学历、正规与非正规的界限，为任何时段想学习技能的人提供教育服务和向上通道。民间学徒制应纳入到现代学徒制以及职业教育范畴。

其次，民间学徒制是激励社会力量参与培训的有效形式。目前我国职业技能培训存在的主要问题之一就是资金投入仍然不足，培训补助标准偏低，导致培训机构积极性不高，培训质量难以保证，被培训人员满意度低。赋予民间学徒制合法性，有利于多元投入格局的形成，突显市场需求的导向，从而提高培训质量。

再者，民间学徒制源于实际需求。有一些技能如传统工艺不适合大规模的统一培养，适合于现代师徒授受；对于文化基础薄弱的群体，不适应正规职业教育培训而适合师徒授受。如果忽视强大民间学徒制的存在，一味地用正规职业教育体系去推进农村劳动力转移，轻者无功而返，重者反而会阻碍这一进程，甚至增加农民负担[6]。

三、我国现代学徒制的制度构建

现代学徒制的成功运行关键是制度构建。我国现代学徒制的制度构建要具备强烈的制度意识、广泛的制度知识、系统的制度整合、切实的制度实施、完善的制度评估五大特质。

（一）强烈的制度意识

制度的构建首先离不开强烈的制度意识，要求建立基本法来规范和保障学徒制的有效运作，这种强烈意识主要来源于对制度机理的认识和制度缺位意识。

依规则的起源，制度可分为内在制度和外在制度。内在制度是从人类经验中演化出来的，通过逐渐的反馈、演变与总结而成，体现着过去曾最有益于共同体的各种解决办法。外在制度由机构或个体外在地设计出来，自上而下地强加和执行，其对行为具有规范性影响，尤其是当它们与通行的内在制度相一致时更相得益彰[7]。制度的结构可分为体制和机制。体制是关于组织机构设置、隶属关系和权限划分等方面的体系规则，反映着制度静态的一面。机制是系统各构成要素之间相互联系、作用和调节方式等的运行规则，反映着制度动态的一面[8]。我国现阶段的现代学徒制试点工作，就是不断鼓励内在制度的形成，以利于对问题的有效解决，但最终要依此形成外在制度。

职业教育和现代学徒制在进行工学结合、校企合作、国际借鉴、试点等过程中都有很多的问题出现。如对学徒制理解认识不足、等级不分、权责不明，企业动力弱、校企合作随意性大等等。这些表象实际上反映的是深层次的问题，就是相应的制度系统在我国的缺位，制度缺位是制约当前职业教育和现代学徒制发展的根本问题。

（二）广泛的制度经验

虽然各国的历史、文化、社会发展不同，但一个国家的学徒制在更大程度上是受制度发展的影响。制度构建需要对国内外先进的学徒制度有广泛的了解，探究各种制度的作用及其优劣，形成自身的经验。

现代学徒制的规范和保障需上升到国家立法的层面，如德国的《联邦职业教育法》、爱尔兰的《学徒制法案》、英国的《学徒制、技能、儿童与学习法案》等。这些国家在法律层面给予现代学徒制有力保障，对学徒制的基本形式作出规定和指导，有显著的实际效果。我国目前没有国家层面的学徒制法律，实际上未形成国家层面的正式学徒制。

西方各国对现代学徒制普遍设立了国家和地方的专门管理机构，负责学徒制项目的管理。如在国家层面，德国设有联邦职业教育与研究所，澳大利亚成立了联邦就业、教育和培训部，英国设有国家学徒制服务署，负责对现代学徒制进行全面规划和管理；在地方层面设有各州教育与文化事务部、行业技能开发署等机构。我国职业学校体制和职业培训体制分属国务院不同部门，导致政出多门，学徒制试点也是各自开展，束缚了现代学徒制发展。我国也应在国家层面成立现代学徒制最高的管理和协调机构，地方层面的管理部门，再联合评估机构、行业机构等形成比较完善的组织管理体系。

（三）系统的制度整合

现代学徒制具有复杂多样、灵活开放等特点，在制度构建中应当注重发挥制度的整体功能，将各种组织管理与运作制度进行有机整合，保证制度体系的系统性，着力构建科学的制度体系。

需要建立跨部门合作机制。现代学徒制的复杂多样性具体来说就是组织系统复杂，市场形式复杂，管理复杂，类型层次多样。因此，在组织管理方面首先要体现一体化的制度设计思路，消除冲突，实现层级指导与系统合作。

需要建立利益均衡的合作机制。在管理机构组成上要统筹政府、企业雇主、行业协会、教育机构、教师学徒代表等各利益相关者形成规范的组织，共同协调制定相关规范和政策，如各方职责、职业培训条例、专业教学标准、资金补贴、学徒津贴等。

另外，现代学徒制具有灵活开放的特点，即教育机构灵活开放，管理方式灵活开放，学习方式灵活开放。因此，在运行中，校企深度合作、学徒的薪资、培训中介参与、培训质量考评等问题都是制约学徒制发展的重要因素。需要在劳动制度、用工制度、学徒等级制度、工资协商制度、合同制度、技能资格认定制度以及第三方评价制度等方面加以完善，加强制度间的联系与对接，对制度的功能进行整合，形成良性机制，才能保证现代学徒制的顺利开展。

（四）切实的制度实施

现代学徒制对技能人才培养有着现实的价值和优势，然而再好的制度必须得到有效执行才能实现它的功能。因此，要有坚持按制度实施的决心和魄力，还要有切实可操作的办法能使制度得到切实贯彻与执行，而不流于形式。

首先，按照现代学徒制法律法规明确政府、企业、学校等主体责任、权利和义务，必须按规章制度办事，切实推进现代学徒制工作有效开展。

其次，建设学徒制项目发布平台。建设学徒制网络平台，发布学徒信息，解决企业招徒和学徒寻企的信息不对称问题；发布学徒制项目，校企合作方可共同开发学徒制实施方案，通过竞标的方式，取得项目并获得资金补助。激发校企合作积极性，并有利于校企合作长效机制的形成。

再者，制定学徒制课程框架。学徒制人才培养的核心是课程和教学。在现代学徒制中是通过统一规范的课程框架来实现的，如德国的“职业培训条例”和“框架教学计划”，英国的“学徒制框架”及澳大利亚的“培训包”等。我国也应制定“学徒制框架”作为高层次的指导，过程评价与结果评价相结合，避免随意性合作中模棱两可，流于形式。

（五）完善的制度评估

现代学徒制实施需要实现高度的制度化管理，并在执行过程中对制度进行客观的评估，对有缺陷不能满足需要或因工作变化而需要改进的制度及时进行修改或重建。

现代学徒制度并不是一成不变的。现代学徒制为“共同体”（利益相关者）所共享，当它不能让大多数人满意时，它的命运只有一个即“变迁（重建）”。通过调研评估，这种由于制度本身不能满足现阶段和今后一个时期人们的需要而要求对制度进行构建。

竞争也是制度变迁的一个原因。另一个“共同体”制度的引进与原有制度产生了“竞争”，如果共同体通过评估认为外来制度有更优越的地方，就要对其进行有选择性地采纳，这个过程也是制度的重建。

引入第三方评估机构对现代学徒制的校企合作深度、培养资质条件、职业资格认定等进行独立评估，为制度完善提供参考依据。

参考文献：

[1]职教大国是如何培养“学徒”的[N].中国教育报，2015-03-04.

[2]郑向荣.德国“双元制”职业教育的历史、内涵、特点及问题[J].理工高教研究，2003（3）:79.

[3]汤霓.现代学徒制的国际经验与中国探索——现代学徒制国际研讨会在天津举行[J].中国职业技术教育，2005（22）:129-133.

[4]John Field. lifelong learning and the New Educational Oder [C].London: Trentham Books Limited，2006.

[5]张德江.全国人民代表大会常务委员会执法检查组关于检查《中华人民共和国职业教育法》实施情况的报告[EB/OL].http://www.npc.gov.cn/npc/ xinwen/2015 -06/29/content_1939891.htm，2015 -06-29.

[6]徐国庆.中国的民间学徒制[J].职教论坛，2006 （2）:1．

[7][德]柯武刚，史漫飞.制度经济学:社会秩序与公共政策[M].北京:商务印书馆，2000：5.

[8]张俊宗.现代大学制度：高等教育改革与发展的时代回应[M].北京:中国社会科学出版社，2004：5.

责任编辑肖称萍

作者简介：胡娜（1983-），女，辽宁鞍山人，天津现代职业技术学院助理研究员，研究方向为职业教育基本理论与政策；李国桢（1957-），男，天津人，天津现代职业技术学院院长、研究员，研究方向为高等职业教育研究；王宇苓（1962-），女，天津人，天津现代职业技术学院科研处处长，研究员，研究方向为高等职业教育研究。

基金项目：天津市教育科学研究“十二五”规划青年专项课题“现代学徒制培养高端技能型人才的研究与实践”（编号：CEXII6002），主持人：胡娜。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2016）01-0027-05