诵读教学法在初中语文教学中的实践

俞英

诵读教学法在初中语文教学中的实践

俞英

一、跟读教学法在《沁园春·雪》中的教学实践

诵读教学的主旨便在于通过对原文大意初步理解的基础上，以反复诵读文章的方式来逐步强化文中深意的认识。最终，不仅能够熟练的背诵，更能通过将语言文字内化为动态的个人言语的活动。课改以来，以教师为引导，学生自主学习的教学模式越发受到重视。以诵读教学为例，其中有一种方式便是通过教师的领读与跟读来帮助学生去学习比较难的课文。

以毛泽东词作《沁园春·雪》为例，一般是以短句为停顿，教师领着学生逐句跟读。在此之前，教师需要明确该堂课程中跟读的目标，以及其中的细节。例如：部分重点词句的读音，词句间停顿，语气、语速以及语调等，对作者在其中所传达出情感进行深刻的感受。例如这篇课文的跟读环节，首先会在多媒体银幕上向学生明确该环节的重点要求：第一是大声且认真的跟读；第二需要学生对词句的停顿、语调、语速以及预期进行模仿，去感受作者的情感诉求。其目标在于通过数遍的跟读之后，学生可以对作者形成一个情感上的认识，并就其中所曝露出的问题进行一一解决。

在《沁园春·雪》一文的开头，作者借由“北国风光，千里冰封，万里雪飘”三句来对中国北方地区的广阔疆域和壮丽的雪景进行描绘，同时也为全文所抒发的豪情壮志埋下了伏笔。因此，在诵读是需要运用略显低沉而舒缓的预期，尤其诵读“万里”一词时，需要在停顿上相较于“千里”略长，以语气和停顿来描述和体会文中的真实景象；而在描绘“雪飘”的情景时我们用略微平实而清晰的声色来诵读，因为这样才能和大雪平阔覆盖而又不失轻盈的情景表现出来。这是头三句中的意象和词句为例，领会作者在诗文中所描绘北国风情和景色。究其根源，是为了激发学生的兴趣，让跟读的过程中更加专注，同时又能引发学生在跟读过程中的思考。希望学生在思考之后可以产生自己对诗文的认识与理解，在严谨的分析和归纳之后，可以对自己的观点进行解释，可以与同学老师进行探讨，在跟读与领读的碰撞之下，学生形成了思想火花。

二、情境教学在《水调歌头·明月几时有》中的诵读教学模式

古代诗人词作家在创作的过程中，有不少的情景描写，意在将自身的情感融入对意像的描绘之中，或是借景抒情，感慨自身的遭遇有感而发，引入大量的意像来侧面烘托全文的气氛，为自身的情感抒发埋下伏笔。以《水调歌头·明月几时有》为例，全词的线索和中心意象就是月，以人和月的关系贯穿始终，月使情、景、理融会贯通起来。因此，教师在教学的过程中可以利用景物的描述也强化学生对作者情感的体会，帮助学生去理解全国的行文基调。除此之外，作者也会融入部分的历史典故，这都是教师所需要注意的部分。

在诵读法教学的设计过程中，教师应将诵读、文章讲解以及情感背景介绍融合起来，这样比单一的讲解和诵读效果都要明显。此设计通过诵读将读和理解的过程进行了有机的融合，以“诵读”来向学生表达一种意境，并以文章讲解和情感背景介绍，这样就营造了一个特定的情感环境，接着老师反复拉长声腔、声情并茂地“诵读”，帮助学生产生共鸣，教师从旁进行纠正，发挥诵读的作用，提高学生对原文及其深意的领会。

三、引读法在《破阵子》中的实践分析

“引导诵读”又称“引读”，是教师以自身对诗文的理解和领悟，对其背景的阐述来引导学生进行阅读、联系以及启发和思考的诵读模式，可以让学生在诵读的过程中对诗文有了更深更广的体悟。例如辛弃疾的著名词作《破阵子》，因为本文对传统的宋词有了很好的突破，传统的宋词叙事大多是上篇进行，而下片则是进行抒情和议论。辛弃疾在《破阵子》一文之中，以虚实相生、亦真亦梦的形式，将词作整体联系起来，使得文章丰富情节性。同时，这也使得这篇更加适合来“引导诵读”的开展。

而具体的课程设计大致上可以采取以下几种方法：

首先，教师进行引导：对当时作者所处时代的政治背景和国家关系进行简要的阐述，对行文时作者所处的人生境遇进行分析，描绘当时作者赋闲在家，内心的抱负及其抱负没有实现时的苦闷进行交待，于是作者开始借酒消愁，就在深夜里喝到酒性正酣，将灯芯拨得更亮，抽出陪伴自身半身戎马的佩剑进行擦拭和观赏，不断重新回忆起自身的军师生涯，以及对北伐收复故土特别的由衷向往。

学生就会想到：“醉里挑灯看剑，梦回吹角连营”，进而齐诵读。

其次，教师再进行引导：“作者在惆怅中不断的饮酒，最终因醉入梦，梦里仿佛回到那段他向往的生活，和将士们披甲执刃，听着此起彼伏的号角在军营里吹响，军队在宽广的塞外战场上整装待发，收复河山。”

（学生齐读）：“八百里分摩下炙，五十弦翻塞外声，沙场秋点兵。”“马作的卢飞快，弓如霹雳弦惊。”

再其次对此中描述战斗的情景也不一定再依靠阐述，而是以影像展示更能吸引学生，更能完整地再现战斗的壮烈和激动人心。

（学生读）：“了却君王天下事，赢得生前身后名。”

教师引导：“然而正当词人沉浸在实现理想的喜悦中时，忽然回到残酷的现实，于是他沉痛地慨叹道：”

（学生则读）：“可怜白发生！”

以上案例所述，教师的引导，在学生理解的基础上照应的接读，课堂出现一种默契、交融的氛围，这样有利于学生对诗文的深入解读。

除此之外，还有轮流读、齐读、角色读、赛读等朗读方式，教师根据古诗文教学的具体需要，可以灵活地选择各种朗读方式。在教师的引导下、学生积极广泛的参与中，掀起了课堂上热烈诵读的高潮。

四、以情感为引的示范诵读在《钱塘湖春行》的实践

示范诵读法，是教师以亲身示范来对整个诵读活动的气氛进行烘托，比单纯录音播放要更加有效。因为可以在音调、语气以及情感上进行调整，低回高起、短收长拖、轻重快慢，让学生沉浸其中，认真体会，甚至也会慢慢的随声进行附和，进而去尝试诵读。

文学作品是一个作家全部心血和智慧的结晶在融合情感之后的瑰宝，只有进行准确的理解，才能体会其中的深意，才能达到学习的最终目的。而教师的引导应该以学生为本，坚定发挥学生的主体作用。课前的备课，不仅仅是准备教案，也包括了引领学生做好初读感知的预备工作。这样课堂上学生可以更好的进入课文，欣赏美妙景致，感受着作者的感受，品悟出自己的独特感受，这就是诵读的高标准。所谓“入乎其中”，即真正地投入到文本中，身临其境，渐入佳境，深深地体味到不同的文本有着不同的情感。如《钱塘湖春行》一课的诵读教学时，教师要引导学生反复诵读：孤山、贾亭、云脚、乱花、绿杨、。新燕、白沙堤等意象，把诗人在早春时节出游的喜悦之情吟诵出来。尤其需要注意，将自己在诵读的过程中融入那一片西湖瑰丽风景之中，通过诗人的描述来领会其中的风貌，体会到诗人身处那样时节和景色之中所对自然界美景神韵表达由衷的热爱。

总之，语文教学一定不可脱离开诵读，一切的欣赏品析都应建立在诵读的基础之上。吟哦、诵读、感受、品悟，是语文教学的法宝。

★作者单位：江苏苏州市高新区第二中学。