英国校本培训的实践特色及对我国的启示

孔凡琴，孟繁胜

（1.吉林省教育学院教研办,吉林 长春 130022；2.东北师范大学教育学部，吉林 长春 130024）

随着新一轮基础教育课程改革的蓬勃展开，人们对教师的理论素养和知识结构等提出了新的要求，同时也给教师的培训工作带来了新的挑战。近年来我国教师在职培训工作深受培训模式单一培训、实效性不高等问题的困扰。因此，研究英国校本培训模式选择的成功经验，对完善我国教师在职培训制度具有极其重要的意义。

一、引言

何谓“校本培训”？按照欧洲教师教育协会1989年的界定，“校本培训”（School-based In-ser⁃vice Teacher Training）指的是根据学校课程安排和整体规划的需要，由学校组织的，旨在满足教师个体工作需求的校内培训方式。[1]我国学者也从不同的视角对校本培训的概念进行了界定，其内涵解读虽有所不同，但基本精神是一致的，即校本培训是以参培教师所在学校为基地，以解决中小学校和教师个体发展中存在的实际问题为出发点，在院校和培训机构等多方合作下开展的一种培训模式。

从某种程度上来说，英国是校本培训的发源地。它的雏形是“导生制”（Monitorial System）和“见习生制”（Pupil—teaeher System）。这两种教学形式，在当时虽然是应急之策，但它开辟了英国个别化培养教师的先河。1943年，一直热衷于教育事业的贵格派教徒约瑟夫·兰卡斯特(Joseph Lancaster）为解决教师短缺问题，制定了《教师招募与培训：应急的短期政策》，该政策明确提出，紧急招募经过一年集中培训的教师走上讲台，但是必须在学校进行3—4年的指导学习（其中1个学期在师范院校）。这种在学校接受在职指导的培训形式就是最初的校本培训。[2]

由于校本培训是从学校和教师的实际需要出发，以解决学校和教师发展的实际问题为目的，深受教师、学者、学校和政府的青睐，已经成为英国在职教师培训的主要模式。经过长期的实践与探索，英国的校本培训在培训目标、培训内容和方法、培训过程、保障机制等方面都形成了自己独有的特色。因此，对英国的校本培训模式实践特色进行理性分析和探讨，对完善我国教师在职培训制度具有积极的意义。

二、英国校本培训模式的实践特色

（一）培训目标：针对性与实效性

早在校本培训产生之初，英国教师资源与培训顾问委员会（ACSTT，1974）对校本培训的目标做出明确规定：（1）丰富教师知识，提高教师业务水平，增强自信心；（2）与同事一起评价自己的教学和工作；（3）帮助教师根据社会发展与变化而不断转变自己的角色；（4）发展他们的事业。随着社会发展，人们对教师素质有了更高要求，英国教育界对教师培训目标的界定更加具体化，即通过培训使教师成为具有优良的个人品质、精湛的教学技能和较强的学习能力三要素的统一体。[3]早期的校本培训目标直接指向于教师专业能力的成长，其针对性是明显的。随着社会的发展，特别是伴随着英国国家课程标准的出台，校本培训的目标更加完善，更加强调培训必须符合学校和教师自身教学的实际需要，使每个教师都参与到校本培训的过程中。

通过校本培训达成什么样的目标是由大学、中小学校、教师中心和地方教育当局共同协商完成的，最终的决定权掌握在中小学校手中。而且每所学校在设计具体培训目标时，虽然会不尽相同，但是满足参训教师和学校发展的实际需要是他们遵守的共同准则。

由此可以看出，英国校本培训从诞生之日起就将培训目标定位于解决教师和学校发展的实际需要，其目标的针对性和实效性特点是不言而喻的。

（二）培训内容和方法：实践性与多样性

一般来说，校本培训本身包括两个方面的内容：帮助教师决定做什么和帮忙他们如何做。而这些培训内容基本上都是通过培训课程来实施的。英国校本培训的课程体系是由各中小学校根据学校和教师发展的实际需要，在严格遵照国家的相关政策和地方教育当局培训原则的前提下设计的。将课程重心放在了教师胜任教学以及提高教学能力的培养上，开设的课程模块主要有教育教学理论、学科知识及其运用、学校管理、班级管理、学业评价，运用信息技术提高课堂教学有效性以及如何满足特殊学生群体的需要，等等。[4]

高质量的教师培训，除了需要设计优质的培训内容之外，还需要辅之以有效的培训方法和手段。1999年，C.Day指出教师培训的主要方式有：（1）直接教学（如课程、工作坊、会谈、咨询会等）；（2）学校中的学习（如项目合作、同伴指导、行动研究、质性评价、档案袋评价等）；（3）课堂中的学习（通过学生反馈了解学习情况）。

培训内容的实践性和培训方式的多样化特点，不仅有利于解决中小学教师教育教学中遇到的实际问题，提高他们的教学技能和学习能力，而且也使得英国校本培训过程灵活而具有活力，充分调动了参训教师的积极性和主动性，提高了培训的实效。[5]

（三）培训过程：规范化与程序化

英国校本培训经历长期的发展和完善，不仅在培训目标、培训内容和方法等方面独具特色，规范化与程序化的培训过程也日渐凸显。其中最具代表性的当属谢菲尔德大学教育系实施的“六阶段模式”。“六阶段模式”是谢菲尔德大学教育系为适应新课程改革需要，在总结英国教师在职培训经验教训的基础上，设计出的以中小学为基地、大学教育系和地方合作的一种教师培训模式。[6]具体操作如下：

1.确定需要。在开展培训之前首先确定教师的培训需求，这种需求是学校和地方教育当局共同认可的需求。地方教育当局负责教师培训的专职人员将教师的需求加以归类。

2.谈判。培训需求确定之后，由地方教育当局负责教师培训的专职人员做中介，中小学教师和大学培训机构就学习时间、地点、内容和方法进行协商，并由大学教育系拿出计划草案，再次征求中小学教师的意见。有时大学会提供几种方案供中小学教师选择。

3.协议。根据谈判的结果，在地方教育当局负责培训的专职人员的参与下，大学制订培训计划草案。协议草案制订出来后要交给教师讨论，提出修改建议，由大学修改，直至教师同意之后才最后定下来。确定下来的计划要印发给所有相关部门、机构和人员。大学方面以协议为基本依据开展工作。

4.实施阶段一。培训活动的头两天相对集中，一般在大学进行，也可以在地方当局进行。活动的主要内容是向学员介绍大学所拥有的书刊和设备条件，并请以前参加过在职培训的教师介绍培训经验。提供课程的教师向学员介绍学习内容和方法，然后组织教师讨论，以便更好地开展培训工作。

5.实施阶段二。两天集中活动结束后，进入到以中学为基地的相对分散的在职学习的实质性阶段。每位教师回到自己的学校，按照自己的培训计划一边进行正常的教学工作，一边接受大学教师的帮助和指导。大学委派一位专门教师负责与特定教师的联系，大学教师可以根据受训教师的意见和需要，深入到中小学课堂与受训教师一起完成某些单元的教学任务，并研究教学中存在的问题，如遇到难以解决的问题会带回大学以请教他人。

6.结束。一个周期结束后，接受培训的教师一般都会有信心完成以后的教学任务，并与大学教师一起商定今后进一步接受指导和咨询的形式。

“六阶段模式”向人们展示了谢菲尔德大学教育系实施校本培训的整个过程，规范有序贯穿着始终，这也正是英国人严谨的工作态度和注重实用的工作作风的集中体现。

（四）培训机构：分工与协作

如上文所述，英国校本培训工作是由中小学校、大学、教师培训中心、地方教育当局等多家机构共同完成的，在机构设置方面呈现出多元化、多层次的特点，且各培训机构间在校本培训实施过程中表现出分工与协作的伙伴合作关系（谢菲尔德大学实施的“六阶段模式”就充分说明了这一特点）。

1992年,英国教育大臣克拉克（Clarke）宣布在中小学教师培训中更多地采用校本培训模式，强调“学校和教师培训机构间的合作关系在校本培训中的重要性”，这不仅给予了中小学校更多的培训自主权，也使得培训机构间的合作有了政策上的支持。

事实上，英国校本培训中的分工与协作不仅表现在培训机构与教师共同体之间，同时也表现在参训教师、专家、培训者之间的分工与协作上。伦敦大学教育学院开设的“合作课程”就是一个例证。该课程是一门研究性课程，专门为那些具有丰富教学经验的管理人员和教师提供，学员就教育教学领域中自己感兴趣的某一问题与导师进行专项合作研究，并完成研究报告。

（五）保障机制：制度化与法律化

纵观英国的教师培训发展史，可以看出经过漫长的历史变迁，教师在职培训（包括校本培训）已经从“无政府”状态发展成为制度化、政策化的“官方”行为。1972年，英国政府把教师在职培训纳入国家宏观调控体系，强调培训工作的政策约束力度和学校的自主权，并在问责和评鉴等方面加重了政策砝码，教师培训工作迈向了制度化、法律化的道路。

为保障教师在职培训工作顺利实施，先后出台了一系列的教育政策和法律法规，代表性的有：1987年教师发展培训署制定的《教师工资待遇法》。该法规定教师每年拥有5天“专业发展日（training day/INSET day/development day）”，时间一般为星期一或星期五，也即这五天都是工作日。在“专业发展日”里，学生放假，教师参加培训。这些培训日在各个学校的校历中都有明确的标注和说明，培训课程基本上都是教师所教学科，以及各种专题讨论会和座谈等。之后出台的具有代表性的有：1998年的《教师：迎接变革的挑战》、2000年的《专业发展：教与学的支持》、2004年的《教师专业发展计划》和2007年的《教师专业标准》，等等。这些有关教师培训的教育政策和法律法规，不仅凸显了英国政府和教育界对教师在职培训的重视程度，同时也使得教师培训工作有了制度的保障。

英国教师在职培训工作不仅有法律法规作为保障，同时政府还给予大量的培训经费作为支撑。据统计，1991年英国政府宣布实施一项名为“教育支持与训练补助金”年度计划。仅在1992—1993学年就投入2.28亿英镑专门用于教师在职培训。[7]为给教师提供更多的发展机会，以提高教师的专业知识与技能，进而提高工作效率，2001年3月英国政府颁布了《教与学：专业发展战略》，决定将教师在职培训经费从2002到2003年间的4000万英镑增加到2005到2006年间的1.1亿英镑。同时，师资培训署以教育与技能部的名义向培训提供者拨款约2350万英镑，用于资助实施教师专业研究生计划。[8]此外，英国政府还运用带薪休假制、教师在职进修与晋级加薪相联系等激励措施，把教师的在职培训与其切身利益紧密结合在一起，极大地激励了中小学教师参加在职进修培训的积极性。

三、完善我国教师校本培训的思考

教师培训是教师个人成长和专业化发展的有效途径。我国于20世纪80年代将教师培训列为教师培养的一个重要环节，特别是2010年实施“国培计划”以来，我国中小学教师培训工作取得了一定的成绩，如教师的素质结构日臻完整、培训形式也日趋多样化等。但同时也存在着一些需要进一步完善和解决的问题，如培训模式比较单一、培训的实效性不强、有关教师培训的政策和法律法规不够健全等。“他山之石，可以攻玉”，通过上文对英国校本培训的实践特色进行审视和分析，基于我国的实际情况，提出以下改革建议。

（一）注重培训目标设计的针对性和实效性

目标是行为的导向。正确的行为导向是决定事物成败的前提条件。因此，校本培训目标设计是否具有针对性和实效性，是否与教育教学实践紧密相连，它直接关系培训工作的成败。如上文所述，英国的校本培训在产生之初，就设计了明确的目标，以教师和学校的实际需要为切入点，围绕教师教育教学实践中出现的问题展开工作，实现促进学校发展和切实提高教师的教育教学能力和科研能力之目标，针对性和实效性特点十分明显。

我国当前教师培训目标定位针对性和实效性不强，有时甚至会出现随意性的现象。借鉴英国校本培训模式在目标设计方面的成功经验，今后我们应该将培训工作扎根于教师所在学校，深入教师的教学实践，走进教师课堂，帮助教师发现教育教学中存在的实际问题，提出改进策略，实现教师素质结构的不断完善和专业能力的不断提高。

（二）采用多样化的培训方式，凸显培训内容的实践性

我国现阶段实行的教师培训模式基本上还是一种外控的理论传输性模式，缺乏对教师实践智慧的关注。培训专家很少能够和教师一起走进课堂并参与教学、研究教学，解决教学中存在的实际问题，使得目前教师在职培训依旧没有走出高校的“象牙塔”。

借鉴英国的成功做法，在充分了解受训教师切实需求的前提下制订培训计划和培训课程，提高培训内容的针对性。同时，倡导培训专家走进课堂，参与课堂教学，将理论研究与教学实践紧密结合起来，提高培训内容的实践性。这样不仅能够满足中小学教师的实际需要，提高中小学教师的课堂教学技能，同时也可以解决当前教师培训工作中出现的严重的工学矛盾，实现培训效率的最大化。

（三）建立分工与协作的教师培训机构

英国的校本培训以中小学校为中心，大学为依托，在地方教育当局和教师中心的协同下共同完成的，各利益主体间是一种分工与协作的关系。这种分工与协作的关系不仅表现在中小学校与大学和地方教育当局之间，大学教师、地方教育当局负责培训的专职人员与参加培训的教师之间也存在着分工与协作的关系。这种分工与协作的关系使得教师培训从需求调研到计划制订再到培训实施等各个环节进展有序，极大提高了培训工作的针对性和时效性。

当前，我国教师培训存在着机构重叠、职能交叉的现象。每个省的教师培训机构一般都由省、市、县的教育学院、教师进修校、各级师培中心以及省部属师范院校等机构组成。各培训机构都有自己的上级主管单位和教师培训计划，互相间缺乏必要的沟通和协商，容易导致培训计划“同质化现象”的产生，造成人力、财力的浪费。因此，在今后的培训工作中我们应该理顺各级培训机构间的关系，在执行调研培训需求，制订培训计划，确定培训的时间、地点、内容和方法等具体的问题时，实现各司其职、各尽其责，且通力合作，共同完成培训任务。

（四）落实培训政策，完善教师培训保障机制

英国是一个依法治教的国家。从上文论述可以看出，自1943年《教师招募与培训：应急的短期政策》出台后，关于校本培训的政策和法律法规如雨后春笋般地不断出现。这些政策和法律法规不仅为教师在职培训提供了时间和物质上的保障，也为教师培训工作营造了良好的社会环境。

我国教师在职培训虽然开展得如火如荼，但是培训效果却不尽如人意，甚至有基层学校的领导担心由于教师参加培训会影响到学校教学，不愿意组织或派出教师参加培训。借鉴英国的成功做法，对完善我国教师在职培训具有启发意义。首先，完善有关教师在职培训的政策和法律法规，将教师在职培训工作制度化、法律化，增强教师培训工作的“强制性”，把教师培训与中小学校和教师的个人利益联系起来，促使中小学校和教师个人将参加在职培训视为是实现教师专业发展必须完成的任务。其次，转变运行机制，逐步由“设计模式”转变为“内生模式”，由政府“包揽”转变为政府主导，建立组织严密、分工明确的教师再培训管理系统。最后，加强培训机构的专业化建设。当前我国教师培训机构的专业化程度不高，缺少专职的、高水平的培训专家。在这种情况下，培训的内容、形式很难做到真正的丰富灵活，培训质量也就无从得到保障。因此，加强制度建设，完善教师培训保障机制已是当务之急。▲

参考文献：

[1]刘要悟，程天君.校本教师培训的合理性追求[J].教育研究，2004（6）：77-83.

[2]杜静.英国教师在职教育的特点探析[J].教育研究，2010（12）：103-106.

[3]段晓明.英国中小学教师校本培训的实践探析及启示[D]：[硕士学位论文].重庆：西南师范大学，2005：12.

[4]郭沛.英国校本培训对我国教师培训的启示[J].继续教育研究,2010（4）：101-103.

[5]Day C.Developing Teachers:The Challenges of Lifelong Learning[M].London:Falmer Press，1999：45-47.

[6]袁桂林.英国教师在职培训的六阶段模式[J].外国教育研究，1995（1）：13-14.

[7]Handbook for the Inspection of Initial Teacher Training[DB/OL].[2012-07-31].http://www.ogsted.gov.uk/publications/docs.1275.pdf.

[8]McBer H.Research into Teacher Effectiveness——A Model of Teacher Effectiveness[DE/OL].[2011-08-02].http://www.dfes.gov.uk/teachingreforms/leadership/mcber/index.htm.