课堂情境中教师行为的道德性思考

李新妍，杨淑萍

（辽宁师范大学 教育学院，辽宁 大连 116029）

一、教师行为诠释

（一）教师行为

由古至今，对于教师行为这一概念并没有统一的解释。中国古代有言，“师者，传道、授业、解惑也”，将教师行为主要视为传授知识、解决困惑的教学行为。美国学者芬斯特马赫将教师行为划分为三个方面：风格、方法和行为举止。风格指能够体现教师个性的行为；方法是教师有意承担的能够使学习者产生改变的行为；而行为举止包含了这些特点和性情，即揭示一个教师道德以及理智性格的特点和性情。[1]芬斯特马赫将教师行为的外在表现进行了划分，视教师行为为教师内在性情与信念的外显表现。教师行为作为一种职业性行为，既包含重要的教学行为方面，也包含教师在其内在的价值观念、心理特点的指导下而进行的外在表达。本文中所论述的教师行为主要为教师内心道德及理智性格反映出的外显行为。据此可以将课堂情境中的教师行为解释为教师在课堂这一特定情境中所外显的反映其内心道德及理智性格的行为。

（二）课堂情境中教师行为的表现形式

教师职业的特殊性与专业性就体现在教学工作中教师与学生的情感交流和道德影响上[2]，而课堂情境则是这种交流与引导的最常见场域。在课堂情境中，教师行为的表现形式主要有两种：言语行为与非言语行为。

言语行为也就是最常见的教师行为，是每一个学生都会接触的教师行为。古代有孔子对三千弟子讲学、苏格拉底对话式教学，而今教师言语行为更进化为具有多种方式的行为，包含了命令、表扬、批评、训诫等。本文中所论述的教师言语行为暂不包含普通的教学方面的行为。如果说言语行为是一种显性行为，那么非言语行为就是一种隐性行为。美国身姿学创始人伯德惠斯·戴尔指出，人们在互动场合中，有65%的“社会含义”是通过非语言方式传递的。非言语行为实际上存在于整个教育过程。非言语行为是指人际交往过程中,凭借动作、表情、实物、环境等形式的信息传递过程,主要包括体态语言、目光接触、人际距离、时间控制、实物与环境、辅助语言和类语言,它们用以支持,修饰言语行为,强化言语行为的表达效果。[3]

二、课堂情境中教师行为之于学生的道德影响

中国古代教育文献《学记》中提到“亲其师，信其道”。在课堂情境中，教师的言语行为和非言语行为时时刻刻影响着学生的思想、行为、心理等，在课堂情境这个场域中，教师对于学生道德品质的体认、习惯的养成具有重要的作用。

（一）教师言语行为之于学生的道德影响

言语行为实质就是人们为达到某种交际目的而在不同的具体语言环境中使用语言的行为。教师言语行为是在课堂这一特殊的交际情境中实现的，是一种职业性的言语行为，这种言语行为是服务于学生、服务于教育的。国外学者弗兰德斯将教师在课堂中的言语行为分为了两种：直接教学（包括指导和讲授等）、间接教学（包括接纳感受、鼓励表扬等）。[4]直接教学实质就是教师的教学讲授行为，而间接教学则是教师对于整个课堂情境的调控和与学生除教学之外的交往，在本文中所论述的言语行为主要集中于弗兰德斯的间接教学。弗兰德斯对教师的各种课堂言语行为进行了研究，结果显示：教师的命令性语言、强烈的要求性语言等言语行为极易引起学生的反感、敌意；与之相反，教师的积极性评价、支持、表扬等言语行为则会使学生更加团结，自我认同感增强。[5]

教师言语行为可以分为两种状态：“应然”状态和“实然”状态。“应该怎样做“与”实际怎样做”，两字之差，却如鸿沟。教师职业的特殊性和专业性要求教师在学校对学生所使用的语言要具有道德性、示范性。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中认为实际使用的德行（道德德行）条目有：温和、勇敢、羞耻、节制、义愤、正义、慷慨、诚实、友爱、坚强、大度、大方、机智。按照亚里士多德的理论，从“应然”角度，教师就应该在行为方面体现这些德行，进而为学生树立道德的榜样。而在言语行为中，教师应该体现温和的态度、正义的评判、慷慨的指导、大方的包容。但是在“实然”状态中，教师言语行为却以命令、要求性质为主，甚至有的使用拒绝性语言，更有甚者使用人身攻击性语言。这些言语行为都是非道德性，是失职的。根据教师这些言行特点的差异可将教师言语角色分为“权威—挖苦型”“支配—挑战型”“冷漠—小气型”三种。[6]教师分别将自己定位于权威者、支配者，而最后一种则是以自我为中心的人格，所使用的言语表现为冷漠固执。教师的这些言语行为本身就已经缺乏道德性，那么在与学生的交往中，就不会对学生的道德产生有价值的指导，不会使学生产生对道德品质的体认。无法“亲其师”，何谈“信其道”。

（二）教师非言语行为之于学生的道德影响

教师的非言语行为相较于教师的言语行为，是一种隐晦的教师的思想表现。孟子有言，“行不言之教”，沉潜隐逸。非言语行为主要以肢体语言、面部表情、空间语言来表现。教师的非言语行为实质上更能表现出教师内心的职业态度、对学生的情感状态，也是教师内在美德的外显方式。教师的非言语行为主要有以下三种表现形式：

1.肢体语言

教师在课堂情境中除言语行为之外，在非言语行为中肢体语言占有很大的表现比重，如教师的站姿、手势等，这些都是具有个人风格的，这种风格中就渗透了教师的内在情感体验。在教室中，教师站姿挺拔、端正、自然，就会对学生形成一种向上的规范的印象，在这种印象的吸引下，学生的向师性的情感体验会更明确；反之，如若教师的站姿歪斜散漫，学生就会形成一种消极懈怠不正规的印象，不能很好地融入教师所营造的课堂情境中去。教师的手势有背放、垂放、指点等。教师的手势表现具有表现形象和传递感情两种作用，如若使用不当，就会传达错误的指令，引发师生关系的冲突。例如在课堂中，教师不应用手指指点学生，这种方式是不礼貌的、不尊重的。如若教师经常敲击黑板和讲台，同时伴有过分的指责，学生在这种状态下的情感体验会非常消极，内心无法体认教师的做法，何谈以教师为道德榜样而学习。

2.面部表情

教师的面部表情主要以眼神来表现。教师在课堂情境中眼神的运用方式主要有环视和注视。环视就是教师在课堂上必须平均地将目光分配到所有学生，表现出对每一位学生的重视；注视则是以某个固定个体为目标，并且关注的时间较长。在使用这两种方式时，需要教师的内心道德是公正的、友善的。环视时应以温和的目光，而不是怒目而视，如果有特殊状况也应该以平稳公正的心态看待。注视对于学生具有直接的影响，应该起到的是鼓舞激励的正向作用，在这样的状态下，学生的情绪会得到照顾，注意力得到集中，个人认同感会得以提升。

3.空间语言

教师的空间语言主要体现在教师在教室中的活动范围和与学生距离的远近程度。教师在教室中如果总是站在后方角落，会给学生一种监视、看管的认知，而站在前方或中心，则会给学生一种引导、平等的感知。教师与学生的距离远近也对学生有较大的影响，教师如果离学生过近，会使学生有压迫感、紧张感；而过远则会引起学生注意力分散、自我怀疑感增强。因此教师应该在教室中保持与学生的距离适中，给每一个学生以平等的感受。

汉初著作《淮南子》中写道：故言之用者，昭昭乎小哉！不言之用者，旷旷乎大哉！其坚信无声的感染远胜于有声的说教。教师的非言语行为对于学生的感染力、影响力是非常大的。

三、优化课堂教师行为，提升教师行为道德性

道德的养成并非一时之事，一日之功，须榜样示范以及自我的反复练习，教师是学生最重要也是最直接的榜样示范，德育是一个人格的自然感召过程，教育的力量就潜藏在教育者的人格魅力之中，教师的行为必须以道德为出发点，以人性化为基本，无论是言语行为还是非言语行为都要谨言慎行，以一个榜样的身份要求自我。

（一）水平而非垂直:践行良性对话

20世纪著名教育思想家弗雷勒（Freire）提出：人类的世界是一个沟通的世界。而沟通的实质是，人与人之间各以主体的身份，共同参与思考行动，能达成相互理解的对话，才是沟通，沟通的特质则是对话。学校是人类所创造的这个文化的社会世界中一个重要的构成系统，在这个系统中所需要使用最多的就是语言，教师在课堂情境中所使用的语言其实都是与学生的一种沟通，但是这种沟通与弗雷勒所提出的这一含义的出发点有不同，弗雷勒所提出的沟通中的对话关系是一种水平关系，基础在于爱、谦怀、希望、信任与批判性，对话的双方是能够相互信任的。[7]而现今在课堂情境中教师与学生双方的沟通实质上偏向了一种反对话，这是一种垂直关系，缺失同理心、信任、关爱，强化了命令、训诫等。我们不能否认命令性语言在教育学生时所发挥的积极作用，但是这种偏向已然超出了正常的沟通范围。因此，在教师与学生进行沟通时，要注意建立一种平等的、水平的对话关系。

教师与学生间的平等对话有两方面的含义：一是教师对待学生这一群体时，站在与其平等的身份进行交往；二是教师对待学生个体时，没有差别对待。也就是说教师要将每个学生都看作是一个独立的有个性的主体，这样才能一视同仁。

在课堂情境中，教师行为要体现平等这一重要的价值。在与学生的交往中，要以温和的语言为主，站在与学生平等的角度看待问题。必须纠正教师中心主义和管理主义，要以学生为主体，以尊重、信任为纽带，尊重学生的独特个性，共同探索，给予学生丰富的情感体验。

（二）积极而非消极:正视情感价值

课堂情境是以师生间心理上的微妙碰撞为主要的情感交流。教师的情感投入程度的高低会影响到学生融入的是积极的还是消极的“心理场”中，积极的“心理场”会激活学生思维，为学生创设良好的心理环境，发挥学生的潜能，提升学生的积极精神。[8]教师的情感投入不仅是对学生还要对自己的职业具有积极的情感。教师要从心关爱自己的学生，理解自己的学生，熟悉自己的学生。教师在情感投入方面，首先要有身为教师角色的责任意识，意识到自己身为教师的责任和义务，才能认同自身对于学生的关爱；教师还要与学生形成一种相互依赖、相互信任的关系，这种关系就需要教师日复一日地投入较多的情感才能形成。教师在课堂中的情感投入程度直接影响学生的向师性。学生从内心形成亲近教师的积极情感，使学生自觉认同教师，自觉以教师为榜样，在日常中效仿教师的行为，有益于学生形成自身优秀的道德品质和良好的学习习惯。

（三）认同而非否定:回归职业认同

教师职业的专业性是极强的，教师的专业成长程度对于教师的教育职业信念成长是非常重要的。这种专业成长首先就要使教师的职业认同感提升。而达到这种职业认同感首先要求教师实现对于自我的认同。教育家帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中提到一个基本信念：“优秀教学源自于教师的自我认同和自我完善。”这种自我认同是让教师静思深虑、回归心灵，找到最初的本真出发点。有了自我认同，才会衍生职业认同。教师职业认同还要注重对其职业角色的接受与学习，这个过程是发展性的、持久的、动态的。具备了较高的职业认同感，教师自身的教育信仰才会得以提升，只有树立了这种教育信仰，在这种教育信仰的指导下，教师行为才会有具体的自我要求和底线，道德的价值显现才会更为显著。▲

参考文献：

[1]Fenstermacher G D.Method,Style,and Manner in Class⁃room Teaching[C]//the Annual Meeting of the American Edu⁃cational Research Association,Montreal,Quebec,Canada，1999.

[2]陈黎明.教师行为的道德思考——基于亚里士多德对善、幸福、德行的论述[J].教育理论与实践，2015(4):42-45.

[3]屠国元，丁蕙.教师非言语行为对课堂气氛的影响[J].中南大学学报（社会科学版），2003（4）：517-520.

[4][5]张云飞.教师言语方式的道德教育涵义研究[D].大连：辽宁师范大学，2006:8，9.

[6]李德显，杨淑萍.反思与实践教师文化特质研究[M].大连：辽宁师范大学出版社，2012:150.

[7]Freire P.Education for Critical Consciousness[M].New York:Continuum，1973:45,136.

[8]魏书生.如何做最好的教师[M].南京：南京大学出版社，2009:52.