问题逻辑：把脉教师的教育写作

李润洲

（浙江师范大学教师教育学院，浙江 金华 321004）

教育写作是教师专业发展的有效途径，越来越多的教师通过教育写作确立了专业信念、提升了专业能力、培育了专业情意，享受着教育教学。但教育写作并不是一件轻而易举之事，许多教师仍未洞悉教育写作的真谛而徘徊在教育写作的门外。倘若教育写作是由问题的激发、驱动与问题的分析、解决所构成，从问题逻辑着眼，把脉教师的教育写作，无疑能让教师早日顺畅地走上教育写作的坦途。那么，何谓问题逻辑？问题逻辑视域里，教师的教育写作存在哪些问题？如何运用问题逻辑展开教育写作？

一、何谓问题逻辑

从学科上看，问题逻辑是逻辑学的一个应用分支，是研究何谓问题、如何应答的思维科学。但由于逻辑学常常以“问句逻辑”来谈“问题逻辑”，将“问句逻辑”等同于“问题逻辑”，因此大多阐述、论证了问题逻辑的形式和结构，而对问题逻辑的内容和意义探讨、阐述得不够。这里拟将逻辑学对问题逻辑的形式与结构的探讨与哲学对问题逻辑的内容和意义的分析结合起来，重新解答何谓问题、如何应答等问题。

从来源上看，问题是主体与客体交互作用而建构、生成的。即是说，问题既不是纯主观的，也不是纯客观的，而是具有主观与客观双重属性。实际上，问题是主体人在特定社会文化背景下，基于一定的知识、能力与价值取向，通过与外在物交互作用而生成、建构的。[1]这种主体与客体交互作用而建构、生成的问题，从不同的维度看，具有不同的功能与特性。

从价值论上看，问题指示、引导着答案，且不同的问题，将会引导人的不同回答。而问题的这种指示、引导答案的功能是通过问题的问域与预设来体现的。问题的问域是指在表述与回答问题时确定的特定对象与范围，在哲学上常称为“论域”。通常来看，只有当一个问题的问域明确时，才能指示、引导着回答；而一个问域模糊或宽泛的问题，则往往让人感到莫名其妙或难以回答。问题的预设是指人们共同接受、认可的已知，是回答问题时人们共同拥有的事先判断。比如，“通过问题逻辑如何完善教师的教育写作”，其问域就是从问题逻辑出发，探讨如何完善教师的教育写作。其预设则是教师的教育写作还存在着问题，而通过问题逻辑可以完善教师的教育写作。

从认识论上看，问题是在已知基础上的继续求知，是已知与未知之间的张力。假如已知是一个圆所框定的内容，那么一个人知道得越多，他与圆外未知领域的接触面就越大，就越容易生成问题，问题就会越多。因此，知识丰富的人，通常更加谦虚，更加知道自己的无知。倘若一个人能意识到自己的无知，或者自知无知，那么这种已知与未知之间的张力就越大，问题解决的动力就越大，就越容易创生新知识。从认识的层次上看，问题大致可细化为“是什么”“为什么”与“如何做”依次递进的逻辑推演。因为无论是揭示一种事物或现象“是什么”，还是阐释一个概念“是什么”，皆是为进一步解释、说明“为什么”与“如何做”提供前提。正如本文界定“何谓问题逻辑”那样，是为了进一步揭示教师的教育写作所存在的问题，以及如何完善教师的教育写作服务的。因此，“是什么”“为什么”与“如何做”通常构成一个递进的问题链。

从实践论上看，问题是理想与现实的差距。人的理想追求与现实状况的差距，就构成了矛盾，生成了问题。理想与现实的差距越大，那么问题就越急迫。从这个意义上说，问题就由三个要素构成：一是人们对某事物或现象的正当期待，即问题的应然态；二是某事物或现象的不正常状态，即问题的实然态；三是人们对某事物或现象的正当期待与某事物或现象的实际状态之间的落差。显然，要想回答由理想与现实的差距所构成的问题，则需澄清人们期盼、渴望的某事物或现象是什么样的，再搞清楚某事物或现象的实际状况，并分析其产生的原因，最后提出改变某事物或现象实际状况的具体策略，其具体思路往往遵循“问题+成因+对策”而展开。

二、问题逻辑视域里教师教育写作的偏误

教师的教育写作存在着这样或那样的问题并不可怕，可怕的是教师不知自己的教育写作存在着哪些问题，并误把有问题的教育写作当作样板，有意地进行仿效。从问题逻辑来看，当下教师的教育写作主要存在着问题失真的空洞写作、问题陈旧的重复写作和问题残缺的畸形写作等偏误。

（一）问题失真的空洞写作

倘若问题具有主观与客观双重属性，那么一个问题之所以为真，就不仅要看该问题是否是客观存在的，而且要看该问题能否被研究者所体验、经历到。确切地说，判断一个问题是否为真至少有两个标准：一是逻辑上能自恰，即问题推理有根有据，没有逻辑错误，且有可能获得答案；二是有经验事实的支撑。而对于教师教育写作的问题选择而言，真的问题是源于教师真实的教育教学，是教师基于研究与思考有话可说、想说与能说的问题。比如，瞿卫华老师将自己在班级组织“漂读”的真实经历及其操作步骤（如匹配书源：围绕学科圈画同心圆；教师荐读：示范引领激发阅读兴趣等），记录下来写成论文，寄给《人民教育》，两个星期后就收到了编辑钱丽欣老师的回复，根据其提出的修改建议进行完善后，不久就得以公开发表。[2]可以说，教师的教育写作并非凭空臆想的坐而论道，其问题选择需基于自己的教育教学，并在深入实践、研究与思考的基础上，通透、新颖地把握该问题。

然而，在问题的选择上，有些教师的教育写作却脱离自身丰富而鲜活的教育教学，喜欢选择那些宏大的理论性问题，动辄“教育”或者“学科教学”的“变革”，语出惊人，却缺少相应教育教学实践经验的支撑，且缺乏思考的深度和理论的厚度。如《小学数学课堂教学变革的现实反思》，仅以题目论就可以写一本书。因为假如要写《小学数学课堂教学变革的现实反思》，那么内容应包括：变革前的状况，不变革的危害，变革的理论依据，变革的过程，变革的反思性结论。一篇论文，怎么可能概括全面？再细读该文，则会发现该文大多是废话、空话和假话的堆砌，而缺少丰富、具体、鲜活的教育教学的实践经验，从而使该教育写作蜕化为“闭门造车”的文字游戏。诚然，有的教师为了避免问题失真，在问题选择时常常以“初探”“之我见”之类作为题缀，但仍然显得大而不当、空洞失真。如《小学语文课堂有效性初探》，此类选题的假大空现象很隐蔽。乍一看，第一，有学科限制，第二，有探究的主题限制，第三，有“初探”的限定。但事实上，这也是一个很宏大的问题失真的选题。因为阐述“小学语文课堂教学有效性”起码包括小学语文课堂教学有效性的“要素、理论、策略”三大构件。[3]

（二）问题陈旧的重复写作

创新是教育写作的灵魂，这其中的道理也许并不难理解，但许多教师在何谓创新、创新有哪些表征、如何创新等问题上仍存在着诸多的模糊认识，从而使教育写作蜕化为问题陈旧的重复写作。而教育写作的创新至少具有如下特征：一是选择的问题具有未决性，即教育写作要回答的是学术共同体尚未解决或解决得不完善的问题。倘若某个问题仅是个体无知所引起的，而学术共同体对其已有了充分的解答，那么这种通过学习就可解决的问题，并不能成为教育写作的问题。二是提供了新材料、新方法、新概念与新理论，或者说，教育写作至少要在材料、方法、概念或理论的某一方面有所创新，其最低水平的创新至少是提供了某种新材料，来证实或证伪某一概念或理论。三是彰显主体人的独立思考。创新可以借鉴，但不能模仿，这就意味着凡是创新皆需主体人的独立思考，而离开了主体人的独立思考，创新就成了空谈。这种主体人的独立思考表现在教育写作上就是人无我有、人有我新的“我言我思”。

然而，有些教师的教育写作却因问题选择的陈旧而表现为重复写作，具体表征至少有二：一是“他言他思”。“他言他思”是指教育写作既没有自己要解决的问题，也没有自己的话语，而是基于他者的问题，言说他者的话。这种教育写作就成了一种资料汇编，是将读者当作无知者而宣讲已有的知识，充当着已有知识的传声筒，从而使教育写作成了“他言他思”，比如《素质教育在语文教学中的应用》《后现代主义对当前教育的影响》《脚手架理论在数学教学中的实践》等。本来，借鉴新的教育理论能够使教育实践呈现出新的样态，但不幸的是由于缺乏某教育理论的实际运用，其教育写作就只能停留在已知理论的宣讲上，从而使教育写作成了“他言他思”。二是“我言他思”。与“他言他思”相比，“我言他思”似乎有了自己言说的意向，想写出自己对某（些）问题的思考，但也许是受外在的羁绊太多，实际的写作并不是基于自己的思考，而是套解已有的观点，正如周益民老师在回顾自己初写论文的感受那样，在缺乏独立思考之前，其教育写作“涉及问题的判断，总是囿于名家的权威观点，费尽心思的，多是已有结论的演绎，并且经常写得磕磕绊绊，索然得几乎寡味，字里行间难以找到‘我’的存在，过后，自己都欠缺再度阅读的热情”[4]。因此，没有自己独立、创新性的思考，教育写作就会变得面目可憎。

（三）问题失衡的畸形写作

如果说教育写作是以问题为导向的知识创新活动，那么其展开就需遵循问题解决的一般逻辑，即按照提出问题、分析问题与解决问题的思路来组织相关材料。倘若思考的是实践问题，那么在提出问题时，就需通过核心概念的界定来勾画、描述一种教育实践的理想形态，并通过教育实践理想形态的勾画与描述来映衬、折射出教育实践的现实缺陷，在分析教育实践现实缺陷的形成原因的基础上，有针对性地提出完善教育实践的建议，做到层层递进、环环相扣。倘若要论证某种新的观点或主张，那么就需要清楚地阐述某种新的观点或主张是什么，有何独特的价值与意义，如何践行这种新的观点或主张等。质言之，这种问题导向的教育写作通常要对拟研究的问题，按照“是什么”“为什么”与“如何做”进行逻辑分解、细化，并逐个回答这些问题，从而使教育写作构成一个提出问题、分析问题与解决问题的逻辑链。

然而，有些教师的教育写作却背离了提出问题、分析问题与解决问题这一基本逻辑，从而导致了问题失衡的畸形教育写作。这种问题失衡的畸形教育写作至少有二：一是无问题分析的对策写作。比如，有教师在撰写《绿色德育：让师生的生命幸福绽放》时，就分三部分仅仅论述了如何进行绿色德育，诸如“构建大德育体系，让师生的生命在场”“开展微德育创新，让师生的生命出彩”与“打造多层次平台，让师生的生命升华”，而对什么是绿色德育、非绿色德育有哪些表现、为什么要实施绿色德育等问题未进行阐述，从而使该文成了无问题分析的对策研究。二是无问题解决的无果写作。这种无问题解决的无果写作通常表现为序论写得拖拖拉拉，开头就离题万里，不是谈写作背景、缘由，就是谈写作意义、价值，而论文的主体部分——如何解决问题，却寥寥数语、一掠而过。从内容的表述上看，只要总论不能涵盖、包括所有分论，而分论不能充分支撑、托起总论，或者分论之间有交叉、重叠和混乱等现象的教育写作，其症结皆源于问题的失衡，遗忘了必须回答的问题，从而造成了畸形的教育写作。

三、问题逻辑视域里教师教育写作的澄清

的确，教师的教育写作除了勤学、善思与真做外，并没有什么诀窍、秘籍可言。但倘若教师的教育写作能够遵循问题逻辑，那么至少可以让教师明确教育写作的正确方向。而一旦教师沿着教育写作的正确方向前行，那么即使教师的教育写作之路遥远，只要教师遵循问题逻辑所指引的正确之路坚持走下去，也会抵到教育写作的美景。那么，在问题逻辑视域里，教师的教育写作之路在何方呢？

（一）直面自己遭遇的真问题，明确教育写作的价值

教师的教育写作是为了什么？有人说教育写作是教师专业发展的平台，有人说教育写作是教师精神生命成长的需要。这些说法都有一定的道理，但对于普通教师而言，教育写作也许更多的时候意味着一种外在的要求。比如，学校业绩考核的需要、教师职称评聘的规定等。与那些享受教育写作的教师相比，初写教育论文的教师常常被迫无奈，他们之所以进行教育写作，无非是因为学校有相应的业绩考核要求，或是教师职称评聘有相应的规定，于是，教育写作就成了外在任务的完成与换取某种功利的手段。在这一价值取向的支配下，不管所写的选题是否对解决自己的教育教学问题有所助益，也不管自己对所写的选题是否有相关的知识积累与实践经验，这种仅仅为了迎合某种外在要求的教育写作，就难免使问题失真、形成空洞的教育写作。当然，这并不是说教师的教育写作不能有这种功利的价值诉求，只是说这种功利的教育写作诉求容易导致教师脱离自己教育教学的需要而为写作而写作，且在这种功利性价值取向支配下的教育写作一旦达成预想的目的，似乎就完成自身的使命而被置于脑后。实际上，当下的名师不仅是教出来的，更是写出来的，他们进行教育写作之初也许受外在功利性目标的驱动，但他们的可贵之处就在于能把教育写作的外在要求与自身的专业成长乃至自我实现有机地结合起来，并且能够超越教育写作外在功利欲求的羁绊，从而让他们享受着“痛且快乐”的教育写作。

因此，教师的教育写作可以有不同的价值追求，只不过，纵然是为了达成学校业绩考核的要求或教师职称评聘的规定，教育写作也应直面教师自己遭遇的真问题，将教育写作与自己的教育教学结合起来。这种基于教师自己遭遇的真问题的教育写作，不仅能有效地规避问题失真的空洞写作，而且更重要的是能够让教师以一种反思、研究的眼光重新看待、理解自己的教育教学，改变自己教育教学的行走方式，让教师在教育写作中洞见教育教学的奥秘，享受做教师的特有幸福，使教师的精神世界充实与丰满。如在班级管理中，或以时间为序，思考每天、每周、每月乃至每学年的工作，或以空间为序，思考教室、宿舍、食堂等的管理工作，或以专题为序，思考学生的思想和行为、班干部建设、学风、班风等的常规工作，或以自身素质为线索，思考工作的得失、成败等。[5]对这些真问题思考多了，并有了亲身的实践与感悟，然后将自己的所作所为、所感所悟写成文字，教育写作就会源源不断地涌现。

（二）变换视角视域重新提问，彰显教育写作的创新

教育写作的价值不仅在于教师归纳、提炼自身对教育教学问题的认识，进而做好自己的本职工作，而且在于让他人阅读后感同身受、受到启发与引导，能够增进、完善人们对教育教学的理解。因此，知识创新是教育写作的生命，而教育写作之难就难在知识创新上。因为一方面，知识创新考验人的意志，需要人付出艰辛的脑力劳动、克服随大流的从众心态；另一方面，知识创新需要超越已有的知识，对某问题提供一种不一样的看法与观点，正像歌德所言，“凡是值得思考的事情，没有不是被人思考过的，我们必须做的只是试图重新加以思考而已”[6]。由于普通教师面对的问题大多是一些培养什么样的人、如何培养人，或教什么、怎样教、如何教得更有效等“老生常谈”的问题，而“老生常谈”的问题要想常谈常新，则需转换视角视域重新提问。所谓“转换视角”是指若别人正向立论，你不妨逆向质疑，比如“热话题”中的“冷思考”就是逆向思维的结果；若别人从这个视角（比如教师之教）来谈某个问题，你不妨从另一个视角（比如学生之学）换位来谈相同的问题。如果把逆向思维比喻为180°思维，那么换位思维则是360°思维。这种换位思维更加彰显了人思维的灵活性。所谓“转换视域”是指若别人是从某一理论（比如行为主义）出发谈某个问题，你不妨换一种理论（比如认知主义、人本主义等）重新审视该问题。也就是说，人一旦转换视域、戴上不同的理论“眼镜”，那么相同的问题就会呈现出不同的景观。

从操作上看，要想彰显教育写作的创新，不仅要学会转换视角视域重新提问，而且要围绕拟解答的问题进行专题阅读。围绕拟解答的问题进行专题阅读，就是寻求对拟解答问题的已有认识的基础上，搞清楚相关的研究成果对拟解答的问题都进行过哪些思考，包括研究视角、方法、分析框架等，提供了一些什么样的解释，已有的解释还存在哪些不足，以避免重复性写作。正如汲安庆老师所言：“钻研文本，非要把当下学者的研究高度摸准不可。对一篇课文，学者们已有的研究成果是什么，质量如何，是否合理，我能提供什么新质，如何将之转化为课堂教学，这些问题必须挨个儿捋一遍。没有新观点、新体验、新视角，就决不罢休。”从而使他写的“每篇文章都有自我在场，别人根本无法复制，却又都能‘实现人生的通感’。即使是讲相同的知识，比如关于立意的《想到与想不到》，关于表现手法妙用的《隔一下，你看文字有多美》，绝对有‘我的故事’在”[7]。而一旦寻到前人和当代人在相关问题研究上的“肩膀”，那么教育写作的创新就找到了起点，也就有了转换视角视域的认识空间，再加上自己的独立思考，就能彰显教育写作的创新。

（三）洞察问题间的逻辑关系，厘清教育写作的思路

变换视角视域，拥有了对某问题的创新性观点，但对某问题的创新性观点却需要进行充分的论证，才能让人们认同与接受。这就需要厘清教育写作先写什么、后写什么的思路。的确，人们运用文字表达观点的思维运作是沿着一定的路前行的。宽泛地说，这种教育写作的思路就是问答逻辑，正如美国学者巴巴拉·明托（Barbara Minto）所言：“对读者来说，最容易理解的顺序是先了解主要的、抽象的思想，然后再了解次要的、为主要思想提供支持的思想。因为主要思想总是从次要思想中概括出来的，文章中所有思想的理想组织结构也就必定是一个金字塔结构——由一个总的思想统领多组思想。在这种金字塔结构中，思想之间的联系方式可以是纵向的，即任何一个层次上的思想都是对其下面一个层次上的思想的总结；也可以是横向的，即多个思想因共同组成同一个逻辑推断式，而被并列组织在一起。”这样，“首先表达的主要思想将使读者对作者这样表述产生某种疑问，而主要思想的下一个层次上的思想将对此问题做出回答。通过不断地进行疑问/回答式的对话，读者就可以了解文章中的所有思想”。而“对文章所述思想做出的疑问/回答式反应是人类的一种自然反应，没有国籍和民族的差别”[8]。即是说，当作者就某一（些）问题给出新的回答时，读者会自然而然地发生如下疑问：“你为什么这样说？”“事情为什么会这样？”等，接着你在下一个层次对该问题进行回答，由此使读者产生新的疑问，于是你又在下一个层次对新的疑问做出回答，由此就自然形成了一种问答逻辑。因此，教育写作的思路就是逻辑提问的逻辑回答。

当然，这种逻辑提问的逻辑回答，在不同文体的教育写作中具有不同的变式。在实证研究的教育写作中，主要回答如下问题：问题是什么，对问题持有何种观点，运用什么方法证实或证伪该观点，获得了怎样的研究结果，如何评价、看待获得的研究结果。因此，实证研究的教育写作通常用问题的提出、研究过程与方法的叙述、研究结果的呈现、研究结果的讨论等来对相应的问题进行回答，其构成要素则表现为“问题与假设、过程与方法、结果与建议”。在叙事研究的教育写作中，其要回答的问题主要是在什么时间、地点发生了一件怎样的事，这件事蕴含着什么样的教育意义。其叙述样式有多种：有的按照事件发展的时间顺序逐个陈述，着重突出其关键部分；有的从当事人的角度陈述事件，注意使用当事人的语言，更多地站在当事人的立场上陈述事件的原委；还有的侧重强调研究者个人对问题的认识，夹叙夹议地陈述事件全过程，注重研究者个人对事件的判断等，但叙事研究的教育写作所回答的问题却大同小异。在思辨研究的教育写作中，其要回答的问题主要有“是什么”“为什么”与“如何做”，其论证的样式也有多种：有的从现象中揭示出问题，再进行讨论、分析，并给予解答；有的先列举问题的表征，再进行原因分析，最后提出相应的对策建议等，但皆须回答“是什么”“为什么”与“如何做”的问题。因此，阐述、论证对某问题的观点或主张，就要搞清楚对某问题的观点或主张得以成立须回答哪些问题，这些问题间的逻辑关系是怎样的，并按照问题间的逻辑关系，厘清教育写作的思路。▲

参考文献：

[1]李润洲.教育问题的价值辨识与生成[J].教育学术月刊,2011(3):3-7.

[2]瞿卫华.以教育科研涵养和引领教育写作[J].中小学教师培训,2013(11):28-29.

[3]余小刚.因论,乃文——教师论文写作及“四川省第15届优秀教师论文评选活动”概述[J].四川教育,2014(10):39-43.

[4]周益民.“我”与一种话语[J].江苏教育，2013(4):62.

[5]郑立平.在成长中享受班主任特有的幸福[J].班主任之友,2009(8):9-13.

[6]歌德.歌德的格言和感想集[M].程代熙,译.北京:中国社会科学出版社,1982:3.

[7]汲安庆.与写作为春[J].教师博览（原创版），2015(3):46-50.

[8]巴巴拉·明托.金字塔原理[M].王德忠,张珣，译.北京:民主与建设出版社,2002.