儿童“体验式”写作教学的瞄靶

何 捷

（福州教育研究院，福建 福州 350001）

在《现代汉语词典》中，“体验”是指通过亲身实践来认识周围的事物。体验的“体”就是“身体”，“验”就是“检验”。“体验”就是以“我”的身体真实进入环境，感知外界事物，留存感受，生发认识，形成个体的经验总结。儿童“体验式”写作专指让儿童亲身参与体验后写作，主张在写作教学中特别注重儿童主体真实参与体验，促进感悟生发并与自身已有的认识经验不断整合、内化，产生新思想、新见解的写作教学体系。诸如“阅读感受写作”“人生小品文写作”“春游作文”“活动作文”“实验作文”“观察作文”等都可以划归为此类。此类写作教学在课改之初曾经风靡一时，在常态写作教学和示范教学中屡见不鲜。涌现出以浙江著名特级教师张化万为代表的全国多个研究团队。笔者早期的“游戏作文教学法”也隶属此类写作教学体系。热潮过后，此类写作实践与研究很快被打入“冷宫”，遭到各方围攻，诸如：“生造写作素材”“虚构写作事件”“形成写作套路”等批评声不绝于耳。然而，“一切写作在一定意义上讲,都具有自传的性质”[1]。儿童特别关注的就是自我，在其文字表达中出现高频的“我”字就是一个有趣且有力的证明。结合儿童具体的生活情况、年龄特征和习作实质，“体验式”写作确实是儿童写作中较为主流的方式。

针对儿童“体验式”写作的研究着力点不是“要不要做”的问题，而是指向“如何做”的探讨，2015年暑假，笔者以就读二年级的儿子为研究对象，进行了长达一个多月的儿童“体验式”写作全过程跟踪试验，通过试验尝试总结可行的操作方法。此次体验项目为“土耳其旅行”，写作载体为“百字作文”，即让二年级的何同学以每日短小随笔写作的形式，按时间顺序从“策划”到”出行”全过程记录自己的体验结果。实验中，何同学共写下25篇“行前预告百字”和9篇“行程随笔百字”，我们也从中提炼出儿童“体验式”写作三个方面重要的操作要领。

一、瞄准“怎么教”，搭建教学支架的必要性

儿童“体验式”写作教学之所以饱受诟病，从之前的备受关注到如今的跌落谷底，教师教学失当是关键。不少教师一厢情愿地以为“体验之后就能自觉写作”，指导的缺失或者是将丰富多元的写作全程简化为“命题布置”，直接导致儿童写作困难。参与体验后，儿童能够形成感性的、初步的、粗浅的第一经验，但要将这些体验的结果转化为文字表达并不是顺理成章的。从感观信息到语言文字的转化过程，需要教学予以辅助。转化过程在刘勰的《文心雕龙·物色》中早已有所体现：“情以物迁，辞以情发。”这就是说“物”动而“情”生，“情”发以辞现。刘勰提出的“物—情—文”的转化过程，就是“物—意—文”的转化过程，而“情”与“意”就是写作者的心理体验，也就是创作之源。因此，教师教学存在的意义就在于搭建“支架”，辅助这样的转化过程顺利实现。也只有化难为易才会迎来乐于动笔的可喜效果。

支架一，行前预热。在出发前一个月，我们先让何同学了解了百字写作的基本要求，鼓励其以“土耳其预告”为主题，连续撰写一系列百字作文。每天分项预告土耳其的“食”“住”“行”“玩”等信息。我们约定：按照他的合理预告旅行。这成为他的写作动力。在何同学看来，写下这一组文章是有用的。我们为何同学提供了旅行社发来的行程单，开放了网络资源还购买了著名的《孤独星球旅行指南——土耳其》，一本厚达600页的旅游资料书。就这样，在近一个月里，二年级的何同学写下25篇“行前预告百字”，为全家人出行做了“攻略”。在实验期间，家庭日常交流的话题也都与此相关。这样全方位的环境营造，让他对出行充满好奇。为了达成任务，他以翻阅浏览的方式阅读了这本书。预热，是儿童参与体验式写作的前奏，是体验式写作的不可或缺的阶段，其本身也能成为写作资源。我们将预热视为不可或缺的写作环节。

支架二，作前对话。在土耳其行程中，每天游玩后写下每日百字，并非想象中的一帆风顺。儿童参与时的关注点、兴趣点和成年人不一样，这就导致了儿童的写作内容和成年人希望看到的有很大差距。纷繁复杂的体验要转化为有序的文字表达，又是难上加难。由热火朝天地体验到静默沉思的写作，儿童依然需要辅助。因此，在儿童真正开始写之前，很有必要与其对话交流。巴赫金认为，“生活中一切全是对话。语言只能存在于使用者的对话交际之中。对话交际才是语言的生命真正所在之处”。因此，忽视对话，本身就是忽视语言的存在，忽视对话中的人。更何况，面对儿童的对话交流，还大有用途：梳理感受；组织语言；启发思路；增补要点。在对话过程中，共同完成作前构思，在心中打好初稿。

也有主张不对话直接写的，以避免雷同，释放想象，让文字充满个性。其实，真实陪伴儿童体验和写作，让我们与儿童拥有了共同话语，为什么要放弃这可贵的写作交集呢？这期间能碰撞产生多少智慧火花啊。更何况“儿童习作”和“成人创作”之间是有差距的。儿童写作需要教师或是父母的指导，特别是二年级起步阶段，一起完成写作构思和口头语言表达的先期组织，是儿童的需要，也是习作之“习”的本质属性决定的。对话，能在很大程度上降低写作难度，让儿童轻松“介入”写作。在其中方能得其乐，在门外徘徊或是肆意狂奔，到头来还是不能“入门”。

支架三，资料索引。中西写作教学中较大差异在于对“资料索引”的态度。中国教师大多视之为“抄袭”，国外多视为“能力”。我们听闻外国学生撰写《我看二战》《选举制度好不好》等恢宏的文章时，应该更多想到资料索引能力发挥的关键作用。阅读、识别、怀疑、选取、借鉴、批判、运用索引到的资料，实属写作必备能力。在体验式写作中，资料的索引能力也成为写作成功的又一重要支架。在行程中我们仍为何同学提供书籍和行程单。上面的许多信息再次被他采用，成为百字作文的内容。如：土耳其帝国时期王朝名称、国王名字，清真寺建筑的时间，伊斯兰教做礼拜时的规矩，土耳其地理位置等，这些信息被索引选取后适当穿插其间，让二年级儿童的文字表现力短时间内有所增强。

这与抄袭的区别在于，“选择并运用在有用处，与自己的原创文字共同为达成写作目的服务”。诸如国外地名的音译词汇、行程的先后次序、历史典故、民族特色等信息，作为二年级儿童不能通过一次体验牢固获得，此时资料索引就产生巨大作用。借助资料写作成功后，喜悦感又转化为写作动力，几次重复体验后，他变得特别在意借助索引资料完成写作。我们非常欣喜于何同学在第一学段写作中就能产生主动索引的意愿，我们希望这成为他终身的写作习惯和研究态度。从小培养资料索引的意识是可贵的，这有助于儿童今后继续完成更大更多元话题的写作。

支架四，图像辅助。儿童在体验过丰富多彩的现实后，由于词汇的缺乏，很可能暂时无法用语言表述。此时可以借助图像的辅助功能，实现超越文本的直观形象的表达效果。英国学者伯格说，“在历史上的任何社会形态中，都不曾有如此集中的形象，如此强烈的视觉信息”。我们的儿童在这样一个视觉文化时代里可以接触的视觉信息比其他任何一个时代都要丰富多彩，各种各样的造型刺激儿童的感官，发展其形象思维，丰富其想象力，也满足了他们的表达需要。他们能很轻松地借助图像来让内心感受形象化。例如旅行中我们参观了希腊、罗马时代的雕塑馆，何同学在当天的百字中非常希望描述“大力神雕塑”。那样的造型让他十分震惊。但是在他的词汇储备中欠缺对人体发达肌肉的描述，于是他很自然地画出了强健粗壮的手臂，并且谨慎地用文字指引读者“请看右边的图”。图像辅助支架让儿童顺畅表达，愉悦体验，不会因为词语储备不足而一笔带过，也不会在障碍面前望而却步。如果在图像辅助之后，成年人能再介入对话，告知儿童一些有助于表达的词汇，他们会欣然接受，并及时模仿，及时运用。我们认为，这是在最为有效的教学契机给予学习者需要的教学，因此产生了优质的教学效果。

我们在“怎么教”的部分借助皮亚杰和维果茨基的“支架”理论，就是强调教学存在的意义，提示教师不要放弃对儿童的辅助，在写作面临“最近发展区”时，教师适时介入，让儿童有所依靠，让写作这一特殊的“学习”在支架的扶持下，实现向最近发展区的跨越。写作教学的复杂多变性也决定了教师在提供支架时的动态性、随机性、渐进性，其目的依然是促进儿童自觉自愿地主动写作。

二、瞄准“为什么教”，认识写作自身的意义

在探讨了支架作用后，我们才谈体验式写作自身的意义，这是和常态立论相违背的，但却是一种直面问题的新思路。我们以为，只有教师明确该“怎么做才能帮助儿童解决切实困难”后再谈“这么做有什么意义”更具务实精神。

毕竟写作教学的起点与终点都应是成全生命的拔节，是人生色彩的不断润泽，是对环境的丰富体悟，最后还应周旋回转到对人的本质定位与思考，不能停留在技术操作层面。因此，我们提出让儿童参与体验式写作，特别是坚持以每日百字的形式进行，至少在以下几个方面具有明显的价值。

体验式写作让儿童不断经历从感知到表达的语言转化过程，语言表达的转化在实践中变得更加顺畅。摄取新鲜的素材，用文字进行表达，将自己的见闻感受和别人实现及时、长效地分享，这是一项“技术活”，并非人人皆有的天赋，大多数儿童需要在高频率的锻炼中获得能力的发展。单靠命题布置进行练习是杯水车薪的，命题的适切性低也导致表达效果的南辕北辙。而体验带来的全新感受、全新素材、全新的转化任务，都是为写作水平的实质性提升提供最佳途径。每一次的体验后的表达，间隔时间越短，频数越高，效果越好。因此，我们可以更为宽泛地认识体验，让阅读、参观、访问、对话、操作、实验、游戏、活动等多个体验渠道开放，为儿童营造更为活泼、灵动、精彩的体验环境，让转化逐渐成为一种自然而然的条件反射。

体验式写作让儿童不断经历从图像记忆中提取与复现的心理历程，将有助于搭建文字与记忆储备的链接，让写作丰富从容。畅想未来，挖掘记忆，着眼当下，这三条途径是写作之鼎的三足。而“想不起来”在写作困难中最为常见。三足不可断其一。体验后立刻组织儿童写作，正是有效的历练过程，让儿童在动笔过程中不断回忆过往经历，逐渐学会去发现经历中可贵的细节，甚至是促发其在今后的体验中更为有意识地去体察，捕捉那些原本意想不到或者视而不见的隐蔽素材。甚至会有意识制造细节，在关键处停留与琢磨。这样一来，写作者就能在写的时候勾连记忆，占据相对大量的素材，写作自然变得更加顺畅。而这一切，不是“临时抱佛脚”能形成的。日常参与体验式写作，就是提供最佳的历练契机。

体验式写作让儿童不断巩固加深体验中形成的感受，让体验成为一种永恒的记忆，人生阅历的丰富也将促进写作的进步。这点无须赘言，阅历就是可贵的财富。在阅读中我们经常遭遇“读了就忘”的尴尬，解决的办法中有一条——写阅读随笔。哪怕是只言片语的摘抄，写过的部分也比单纯读过的部分记忆更深。同理，体验过后写作，能将体验以文字形式定格，让体验成为一份永恒的记忆。“不白白走这一遭”，说的就是这个道理。叶老曾明确指出：“写作的根源在于自身生活，脱离了生活，写作就无从谈起，心有所思，情有所感，而后有所撰作。”[2]体验式写作教学就是以生活为本源，从生动、丰富、鲜活的生活中挖掘出作文的“根”，还给儿童丰厚的生活底蕴。体验后写作，儿童能在实践中不断拓展写作的功能，让写作更有意义。

单纯体验，其功能是有限的，写下来，功能就增值了。最简单的就是留存记忆功能。此外，写作本身就是语言表达练习的载体，承载着锻炼表达，提升表达能力的作用；写作还是信息统整的平台，观察所得，资料索引，感悟生成，想象迸发……诸多信息在写作过程中统整、组合，形成新的文字表现力，作者在此过程中不断提升文字表达的协调、修正、重组等能力；写作更是交际交往的凭借。借助写下的文章与人分享，和人交换阅读，产生交往，这些都仰仗于“写的行为”。如果只是体验而不曾写作，体验结束即是终结，意义将大打折扣。

三、瞄准“教了会怎么样”，发现写作快感的来源

不少儿童在未曾得到辅助的情况下，将体验后写作视为累赘。确实，如果这是一项作业，必定让人厌烦，连玩的心情都没有。所以，依然不少人认为体验后写作是负累，儿童不会从中获得快乐。我们通过真实的观察发现并非如此。只要实施有效的指导，就能让儿童获得应有的写作快感。快感在写作中不是鸡肋，而是支持写作持续不断的动力源泉。何同学二年级暑假的这一组百字写作能持续写一个月实属不易。维系其不断写作的动力就是快感。

首先，快感源于写作进步的体验。他越写越发现容易写，感觉自己擅长写，写作自信不断增强。但我们有必要指出第一学段儿童在写作中产生的快感未必都是有益于写作发展的。例如，何同学习惯于在开头写“今天，我们要去的是……”，他固执地以为“开头都是这样的”。这样的“错误”应视为教学的切入点，极具价值。我们在发现问题后指导他写出变化的开头，经历几篇对比后，他才接受。此时他又进一步，发现了开头的多样是多么有趣。

其次，快感源于对关注对象的写作。我们发现何同学在写下自己感兴趣的素材时特别快乐，而这些素材并非都是成年人关注的。例如，某一晚上他抬头看到星空，当天的百字就有大量对星空的描写，而行程中的内容写得很少。我们以为这是偏题，而他看着自己写下的文字却非常高兴。原来，体验式写作中的儿童是能够有自己独特发现、独特感受的，写作就是给他们机会抒发表达，而这也成为获得快乐的机会。

第三，快感源于文章被发现。我们将何同学的百字在旅行团队中传阅，明显感觉他很快乐。特别是当成员夸奖“字真好看”“写得真不错”“真有毅力”的时候，他的幸福写在脸上。体验式写作，让快乐有了分享共同体——凡是参与体验的同伴皆能欣赏我；未曾参与的朋友能通过阅读成为我的同伴。被越多人分享，越多人发现，快乐就越多。

儿童“体验式”写作涵盖丰富，本文仅列举其中特例，供大家参考。▲

参考文献：

[1]徐李萍,刘正伟.语文教育:一个现象学教育学解读的可能文本[J].中学语文教学参考，2006(9):4.

[2]董菊初.叶圣陶语文教育思想概论[M].北京:开明出版社，1998:251.