课堂对话的背离和生成

彭玉华

（鲁迅中学，浙江 绍兴 312030）

课堂教学的本质是对话，即学生、教师、文本、文本作者、教材编者等在动态的课堂情境中展开多重对话；对话的本质是交流，即对话主体围绕一定的内容进行语言、思维的交流、沟通，达成某种阶段性的共识，甚至获得视域融合、心灵共振的高峰体验。但实际的课堂教学中，课堂主体间的对话往往交流受阻，沟通不畅，成为对话主体单方面的独白、宣讲，最终使得多主体、多向度、多层次的对话交流难以展开，使得课堂对话徒具形式而无实际效果，与对话者的初衷形成背离。

一、对话的背离

1.对话起点的背离

师生课堂对话的起点应在同一条线上，由于对学生已有的知识储备、学习状况、学习特点等缺乏充分的了解，使得师生对话的起点不一致而形成背离。要么是教师提出的问题过浅，学生无须思考就能回答，而且往往只需简单地答一下“是”或者“不是”。如有教师在上《一滴眼泪换一滴水》一课时，在梳理情节的基础上，教师提出了两个问题：围观群众不给卡西莫多喝水的原因是什么呢？到底是什么原因使人们如此痛恨他呢？这两个问题过于浅显，激发不出学生对话的热情，教师预设的对话起点学生早已走过，对话显得毫无必要；要么是教师提出的问题过深，没有经过较为深入的学习，学生无法回答。同样是上《一滴眼泪换一滴水》一课，有教师从标题入手，提出对话的问题：为什么标题是“一滴眼泪”换“一滴水”，能否改成“一滴水”换“一滴眼泪”？这是一个很好的问题，紧扣文本而又富有张力，可是对话开始就提出这个问题，由于学生未能对文本内容有较为深入的理解，回答只能在浅表层滑行，白白浪费了这么好的一个问题。其根本原因在于教师预设的对话起点距离学生的实际学习情况太远，教师在对话轨道的那头，而学生还在对话轨道的这头。

2.对话内容的背离

师生课堂对话必须围绕同样的内容进行，才会产生对话效果，否则就会南辕北辙，答非所问，产生背离。《沂水春风》里孔子和曾皙的对话就出现了这种情况（按语文版的断句）：（曾晳）曰：“夫子何哂由也？”（孔子）曰：“为国以礼，其言不让，是故哂之。”（曾晳）“唯求则非邦也与？”（孔子）“安见方六七十，如五六十而非邦也者？”（曾晳）“唯赤则非邦也与？”（孔子）“宗庙会同，非诸侯而何？赤也为之小，孰能为之大？”按这个断句，孔子后面的回答与曾皙的问题根本不在一个点上，答非所问。这样由于对话内容不同而产生背离的情况在今天的课堂上也有很多。同样是上《一滴眼泪换一滴水》这篇课文，教师投影了五个词语概括卡西莫多的遭遇：受笞刑、被侮辱、遭抛弃、得水喝，流眼泪。投影时把前面三个词语作为一行，而把“流眼泪”单独作为一行。教师的问题是：为什么把“流眼泪”单独作为一行？学生的回答是：幻灯片一行放不下。全班大笑。其实教师想表达的是前面四个词都是被动的，而后一个词是主动的，由于限制、过渡不够，导致对话内容的背离，甚至闹出笑话。

3.对话视角的背离

4.对话向度的背离

理想状态的课堂对话是多向度多层次的，即教师、学生、教材编者、文本作者之间展开的多重网络式开放式对话，但实际的课堂中对话往往演变成单向度的封闭式对话，形成对话向度的背离。这种背离一般有以下两种情况：一是对话过程中，学生往往处于被动应付的状态，被教师牵着鼻子走，双向互通的对话成为单向的机械接受；二是对话过程中，往往是提问的教师和回答问题的学生（单个）形成单向度的封闭对话，而大多数学生未能参与进来，甚至是游离于对话之外，课堂实际成了少数精英学生展示自己的舞台，大多数学生则成为观摩师生（精英学生）对话表演的观众。在上《一滴眼泪换一滴水》一课的时候，教师根据学生提出的问题现场生成对话。学生提出的第一个问题是，“为什么开头要花大量笔墨写刑台？”师生一起讨论完这个问题后，学生提出第二个问题：“曾经受过伤的艾丝美拉达为什么要给卡西莫多送水？”教师接着让学生回答这个问题，学生提出第三个问题，再接着讨论……这样的对话最容易形成对话向度的背离，一则这些问题不一定是其他同学想知道的问题，二则这些问题前后不一定有内在的联系。比较稳妥的做法是，先让学生集中提出问题，教师进行概括整理后再确定讨论的问题，这样更有利于对话的多向度多层次展开。

5.对话结果的背离

课堂对话要不要有明确的对话结果？按建构主义的观点，并没有一种确定的静态的知识，真正的知识存在于学习主体建构的过程中，从这个意义上说，对话的过程比结果更为重要。即便要追求一个相对明确的对话结果，也只是在整个过程中对话主体就某一问题达成临时性的共识，而随着后续的深入学习，这个临时性的共识又会进一步消解和重构。较之临时性的共识，课堂对话还有一个更为重要的结果：分享，即对话主体畅谈各自的见解，并倾听、悦纳对方的观点，虽然并不一定接受；但在实际的课堂中，由于传统知识观（知识是客观恒定的）和教学观（传授明确的知识）的影响，分享对话结果并不一定易于接受，师生双方更乐于接受一个所谓“正确”的明确观点（有时是从考试的角度出发）。比如教学《沂水春风》时，师生就“吾与点也”的问题展开对话，这一儒学的千古谜题引起了对话者极大的兴趣，而对话的结果也是丰富多彩的：儒家礼乐治国理想社会的缩影，古代祭祀求雨的一种仪式，孔子遁世退隐的内心愿望，孔子修身养性的和美图景等，如果教师一定要从考试的角度出发重点强化这是儒家理想社会的缩影，那就错失分享对话者智识的良机，而结果也与课堂对话的精神背离。

二、对话的生成

1.基于学情，确定对话起点

所谓“学情”，就是学生已经具备的实际学习情况，包括两个方面：一是学习者（学生）的学习特点，包括认知风格、情感态度等，根据学生的特点确定合适的对话策略；二是对学习内容的掌握情况，哪些内容学生已经掌握了，哪些内容需要对话解决；哪些内容是容易出错的地方，哪些内容是学生感兴趣的地方，需要在课前通过一定的手段（如预习题的检测、个别学生交流等）进行了解，并据此确定课堂对话的起点。比如教学曹文轩的散文《前方》，课前先对学生的学习特点进行了解（主要指借班上课，自己的班级不存在这个问题）。如果学生不具备良好的学习习惯，缺少强烈的参与对话的欲望，就要设置一些言语活动，如课文第9自然段有一句话“是命运把人抛到了路上”，能否把“抛”换成“扔”，通过这个咬文嚼字的活动激发学生的对话欲望。同时还要了解学生初读文本的实际感觉，如果能基本理解文本的内涵，那么对话的着眼点就确定为读出文章的妙处，即作者是怎样表达文章主题的；如果学生阅读能力较弱，对文章内涵的了解不甚清晰，那么对话的着眼点应确定为读懂这篇文章，也就是读懂作者想通过这篇文章告诉读者什么，在这个基础上读出自己较为独到的理解。

2.基于文本，选择对话视角

从此，东方微曦中，两个人会合，太阳升起时两个人分手，每次都慢跑大约一个小时。这一个小时，金灿灿暖洋洋，时光美好。一个月后，两个人的感情急速升温，最后发生了关系，让尹爱群没有想到的是，扬扬居然是个处女。

不同的视角解读文本，会读到不一样的文本内涵。搭建一个师生认可的暂时性解读平台，就一个解读视角进行对话，能够一定程度上解决对话中内容背离的问题，形成临时性的视界融合，生成共同的解读内容。文本的解读视角：首先，应关注文体。比如《前方》教学，是把它作为一篇摄影散文来读还是作为哲思散文来读，需要考虑清楚。如果作为摄影散文来读，对话的内容主要是摄影散文的特点与写作方法、摄影散文的读法等；如果作为哲思散文来读，对话的内容主要是文章蕴含的人生哲理，作者是如何表达这种哲理的。其次，应关注学习目标视角，是侧重认知还是侧重鉴赏。如果侧重认知，对话内容重在读懂这篇文章，读懂作者在这篇文章里表达的基本观点，并在此基础上读出自己的感受；如果侧重鉴赏，对话内容重在读出文章的妙处，即作者是怎样构思表达这篇文章的，这样表达有什么好处和不足。其三，要关注文本的解读视角。基于文本、作者、读者、社会等哪个角度来解读作品，在具体的对话时师生都会围绕一个视角展开，这一点前文（对话的视角背离）已有所阐述。只有对话视角相同，才会在同一个平台上展开富有实效的对话，生成积极的多话效果。

3.基于问题，加强对话动力

问题是对话展开的动力，问题质量的高低直接决定着对话的效果。好的问题指向明确，有较宽广的探究空间，能激起师生对话的火花；差的问题指向模糊，开拓空间狭窄，阻碍了师生的对话交流。在实际的课堂对话中，一般有预设的问题和生成的问题两种类型。预设的问题往往由教师课前设计好，课堂对话围绕这个问题展开。目前比较成熟的问题预设主要包括主问题和问题链：主问题贯穿课堂对话始终，问题链将主问题次第分解，使得课堂对话围绕问题由浅入深，有序推进。如教学《相信未来》这首诗歌，可以把主问题确定为“诗歌蕴含了怎样的情感”（指向读懂“这一首”诗歌），然后把这个主问题分解为：（1）初读诗歌，用一句话说说你读到了怎样的情感？（这是学生的原初体验。）（2）你是怎样发现这种情感的？（调动学生的生活经验和既有的学习策略，同时这个问题可以将学生引到最主要的教学内容上，即通过意象体会诗歌感情。）（3）你体会到的诗歌情感和作者想表达的情感一致吗？（这个问题将“学生读到的诗歌”过渡到“诗人的诗歌”，通过知人论世，加深、丰富对诗歌的情感体验，教学内容也就自然过渡到诗歌背景介绍。）这三个小问题由文本到作者，由浅入深，形成一个梯度合理的问题链，较好地解决了课堂的主问题，使得课堂对话环环相扣，气脉贯通。而动态的对话情境中即时生成的问题，往往使课堂灵动变化，带来不可预约的精彩。但这类问题要充分发挥教师的教学机智，对生成的问题价值做出即时准确的判断，以确定是否据此展开动态的课堂对话。

4.基于活动，搭建对话平台

师生课堂对话最显性的问题是容易产生对话向度的背离，即多向度多层次的对话容易演变成教师和某些精英学生的课堂独语，使得其他同学游离于对话场之外。解决这个问题最好的办法是开展课堂语文活动，通过活动搭建一个“我”（教师个体）“你”（回答问题的学生个体）“他”（其他学生）之间展开多向度对话的舞台，在这个舞台上智识共享，达成文本理解的临时性共识。这里所说的活动必须是语文活动，符合语文教学的规律，体现语文学习的特点，确保学生语文素养的提升。比如在教学《沂水春风》时，笔者设置了一个问题情境展开探究活动：假如留下来的不是曾晳而是子路，他可能也会这样问孔子：“夫子何与点也？”假设你是孔子，你会做出怎样的回答？请先做出回答，然后讲明理由。学生讨论后的回答十分精彩：

第一个学生的回答是：为国以礼，沐浴祈福，复礼利民，是故与之。认为孔子赞同曾晳的观点是出于礼的角度。因为曾晳描述的画面沐于沂水、祈福消灾是周代流传下的礼的仪式。

第二个学生的回答是：欲天下大同，周礼为本，是故与之。理由是：着春服，浴乎沂，风乎舞雩，皆为周礼，符合孔子景仰周礼、宣扬周礼的思想。

第三个学生的回答是：天下有道，礼乐既成，吾与点也。理由是曾晳描绘的景象类似于孔子提到的“老者安之，朋友信之，少者怀之”的景象。

第四个学生的回答是：用行舍藏，沂水春风，怡然自乐，是故与之。认为此时孔子年龄已大，应该是周游列国之后，长期的奔走呼喊，却无人重用，不免萌生退意，不如“浴乎沂，风乎舞雩”，享受山水之乐。

……

在语文活动中，师生展开多向度多层次的对话，分享各自的观点，效果良好。

5.基于机智，促进对话生成

由于对话的即时性和动态生成性，要求师生尤其是教师要具有一定的教学机智。一方面调控对话节奏，使得对话的双方或者多方围绕正确的内容进行有效对话；另一方面由对话的节点衍生出新的教学内容，通过对话达成新的共识，推动课堂向纵深处发展。教师的教学机智，从哪里来？加拿大的马克斯·范梅南教授在其著作《教学机智——教育智慧的意蕴》中认为教师的“机智”是“全身心投入的敏感的实践”[1]。这里强调三点：一是要全身心地投入。教师必须以丰厚的积累、充沛的精力、昂奋的精神状态走进教室，必须挣脱目标的锁定，跳出教材的樊篱，沉醉于息息相通的师生精神交往之中，以致达到忘我的境界，机智才能“应运而生”。二是“敏感”。机智的本意便是“触摸”，其在很大程度上是一种瞬间的直接感受，这就要悉心体验每个教学环节的实际进程，留心每个学生细微的反应和情感起伏，及时将那些看似无助甚至有碍于学生进程的偶发事件巧妙地转化成可遇不可求的教学良机。三是实践。教学机智是一种缄默知识，是长期在实践中反复尝试、反复琢磨产生的“顿悟”，是道德素养、文化素养、专业素养等在课堂教学中长期积蓄而迸发的智慧火花。正是这种教学机智，“它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的，甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说的积极的事件”。在教学《一滴眼泪换一滴水》时，教师问：一滴水唤醒卡西莫多的人性良知，其他人有没有被唤醒？围观群众的前后反应怎样？有位学生的回答是：我觉得观众的表现不真实，不可能前后有这么大的变化。教师非常及时地抓住这一意外，引导学生明白了这是艺术的真实，而非生活的真实，并在此基础上引出雨果浪漫主义的表现手法，机智地将课堂对话向纵深处推进。

6.基于反思，检测对话效果

如果检测对话效果，并不单纯看对话有无形成较为明确的共识，那么对话的过程更应该得到重视，也就是对话主体在对话过程中的参与状态和情感认知值得关注。而借助反思能够对师生对话过程做出较为客观的评价，以确定本次对话的效果，并为接下来的对话活动做出适当的调整。

如教学《沂水春风》时，笔者根据夏雪梅博士的研究成果[2]，从行为参与、认知参与、情感参与等三个维度对学生课堂的学习状态做了一些反思。笔者设置了一个情境模拟对话：假设最后一个离开的学生是子路，问孔子“何与点也”，学生会怎么回答呢？从行为参与来看：学生反应热烈，讨论积极，回答踊跃，说明这一情景问题激发了学生对话探究的欲望。从认知参与来看：学生能从积极面（礼乐社会的缩影）和消极面（遁世隐居）的角度来展开回答，说明学生对儒家的主张有一定的了解；但是回答问题没有回归文本，概念化表面化，未能走近真正的孔子。从情感参与来看：学生大多处在兴奋的状态，回答问题情感充沛，妙语连珠。综合三个方面的分析，证明这个教学活动的设置是较为成功的，但有关儒家的相关资料课前可以补充得更多一些。基于反思，对师生课堂对话做出较为客观的评价，有利于师生对话朝着积极有效的方向展开。▲

参考文献：

[1]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001.

[2]夏雪梅.以学习为中心的课堂观察[M].北京:教育科学出版社，2012.