学科教学与综合实践活动教学整合的研究——以分析某教师三次执教《蛇与庄稼》的变化为例

赵玉如

（北京教育学院，北京 100120）

自2014年以来，北京市教育委员会相继印发了《北京市基础教育部分学科教学改进意见》和《北京市实施教育部<义务教育课程设置实验方案>的课程计划（修订）》两个重要文件，在全国率先两次提出“中小学校各学科平均应有不低于10%的课时用于开展校内外综合实践活动课程”。随后，学校管理者和教师开始在实践层面探索两种不同课程类型的教学整合。

与学科课程或分科课程相比，综合实践活动属于综合课程、活动课程、经验课程，它与学科课程几乎是相对立的课程形态。两种不同课程类型的教学能否整合，需要进一步探讨它们之间的关系：它们之间除了相对独立性，是否还具有联系性？二者的整合又有什么价值？以下将通过对一位教师“三次执教《蛇与庄稼》”[1]的案例分析来寻求这些问题的答案。

一、案例及分析

第一次遇上“蛇”

第一次遇上“蛇”是1992年。当时整个小学语文阅读教学都提倡一种观念——以语言文字的训练为主。指导教师告诉我：要把语文课上成语言文字的训练课，对课堂教学成功与否的评价标准也定位在训练点的捕捉和训练任务的完成方面。备课时，我把教参中提到的字、词、句、段、篇的训练点融合在问题中，然后带着这些问题走进课堂。上课时，通过我和学生们的一问一答，他们牢固地掌握了课文中生字的识、写、用，段落的记忆默写，每一段以及整篇的“摆事实，讲道理”的写作手法；知道了蛇与庄稼、猫与苜蓿、吐痰与肺结核的关系。活动中，没有一个人想到课文之外的世界，都以教参为“圣旨”，以指导学生扎实地掌握课文的训练点为荣。导师的评价为“以本为本，训练扎实有效”。

分析：该教师采用了“问题”进行教学，他将课文中生字的识、写，段、篇的训练点融合在问题之中。从问题、方法和结论三个方面来分析“第一次遇上‘蛇’”教学案例，可以得出如下结论：

在第一次执教《蛇与庄稼》时，问题（或任务）对于教师和学生来说都是明确的、清晰的，且只有一个，即为课文中的语言文字训练；采用的方法对于教师和学生是清楚的，且只有一个，即为“一问一答”的问答法；结论（或答案）是教师预先设定的教学目标，它对于教师是已知的，但对于学生来说，需要经过他们自己的努力，最终才能掌握课文中的生字，学会“摆事实和讲道理”的写作手法，了解蛇与庄稼、猫与苜蓿、吐痰与肺结核的关系。

从问题、方法和结论的分析来看，“第一次遇上‘蛇’”属于封闭性问题教学。因为第一，问题（或任务）、方法和结论都是单一的，而且方法对于解决上述问题（或完成教学任务）的条件是基本具备或完全具备的；第二，问题（或任务）来自于课文，结论需要根据课文内容来获得，方法由教师来决定。换句话说，这类教学是在教师的掌控之中，并且在教材的范围之内来实施的。在学科教学中，封闭性问题教学是较为常见的。

第二次遇上“蛇”

第二次遇上“蛇”是2000年。当年，教育部颁布了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》，提出了立足于学生个性的发展，引导学生自主学习，鼓励创新的教学思想。备课时，根据全文三段在写作手法和内容方面具有相似之处的特点，确立了“精讲一段，举一反三”的教学策略，并在精讲的第一段的教学设计上做了“努力引导学生自己提出问题，自己讨论，试着自己解决问题”的安排，即“让学生带着问题走进课堂，自己解决问题”。上课时，学生们针对第一段提出了许多问题……，我的教学也因问而生，因问而改，通过展示关系图、插播多媒体课件和小组讨论等方式解决了学生们的问题。在归纳第一段的学习方法后，引导学生小组合作自学第二段，汇报学习收获。最后，评委的评价是“充分自主，教学效率高，课堂气氛热烈”。

分析：该教师采用了“问题”进行教学，他“努力引导学生自己提出问题，自己讨论，试着自己解决问题”。从问题、方法和结论三个方面来分析“第二次遇上‘蛇’”教学案例，可以得出如下结论：

在第二次执教《蛇与庄稼》时，问题（或任务）对于教师和学生都是明确的；它是“自主学习”理念下的《蛇与庄稼》阅读教学，由于全文三段在写作手法和内容方面具有相似的特点，因此，教师精讲第一段，学生自学其他两段。方法是由教师设计和安排的多种方法，它包括讲授、展示关系图、播放多媒体课件和小组讨论等。结论（或答案）是确定的，即教师预先设定的教学目标，但是需要学生通过合作学习来掌握其他两段共有的写作方法。

从问题、方法和结论的分析来看，“第二次遇上‘蛇’”属于半开放性问题教学。第一，教师预设的问题（或任务）和结论皆单一，且它们与学生生成的问题和结论并存。在提倡“引导学生自主学习”等教育新理念的背景下，课堂上教师一方面按照预设的问题及设计思路开展教学，另一方面要引导学生提出自己的问题。由于学生的生活背景、知识、能力和兴趣等方面的差异，学生会提出自己的独特的问题。因此，在问题方面，教师的预设问题和学生的生成问题共存。自然地，预设的结论和生成的结论同在。方法是多样的，它们对于解决上述问题（或完成教学任务）的条件是基本具备或完全具备的。第二，预设问题和生成问题均来自于课文或与课文内容密切相关，方法虽多样，但是在教师的掌控之中。在学科教学中，半开放性问题教学也是越来越多。

第三次遇上“蛇”

第三次遇上“蛇”是2004年。关于《新课标》的讨论已经在全国进行了一年多，阅读教学从“注重训练，体现语文的工具性”转变为“以提高语文综合素养为目标，提倡自主、合作、探究的学习方式，着重培养学生的语文实践能力”。课文《蛇与庄稼》虽然一字未变，但备课却大不同从前：钻研教材，把握本文语言文字知识点，设计学习的探究点；查找资料，力求为学生提供大量感性认识；预习指导，要求每位学生通过各种渠道了解相关知识，扩大知识面；课前寻找、认识生活中的“联系”。课堂上，学生从网络和书籍中收集到的资料揭示了蛇与庄稼、猫与苜蓿之间存在联系的本质属性——生物链；师生共同讨论了庄稼丰收的几种科学方法，共同探讨了生活中的简单联系和复杂联系。下课铃声并没有结束这节课，我和学生又带着对“事物之间联系”的浓厚兴趣向更广阔的生活去寻找答案。

分析：该教师采用了“问题”进行教学。他设计学习的探究点，要求每位学生通过各种渠道寻找、认识生活中的“联系”。

在第三次执教《蛇与庄稼》时，问题（或任务）对于教师和学生来说都是明确的，即教师设计的学习探究点；方法是开放的，教师鼓励学生自己去选择，因此是不确定的；答案也是开放的，学生们不仅揭示了蛇与庄稼、猫与苜蓿之间存在联系的本质属性——生物链，而且揭示了生活中其他的简单的或复杂的联系。此外，学生还带着对“事物之间联系”的浓厚兴趣向更广阔的生活去寻找答案。

从问题、方法和结论的分析来看，第三次遇上“蛇”属于开放性问题教学。问题的界定虽然是明确的（有时也可以是不明确的），但是解决问题的条件并不完全是现成的，方法和结论远远超出了书本的内容，而且还从由教师的完全掌控转变为由学生自己决定，方法和结论都体现出较大的差异性和多样性。就结论而言，它将在很大程度上受到学生的视角、前观念、评估标准、价值观、分析和意图等因素的影响，甚至对于有些结论，学生无法简单地判断其是否正确。在综合实践活动教学中，开放性问题教学是较为常见的。

二、从学科教学到综合实践活动教学的变化轨迹

从上述三段不同时期执教《蛇与庄稼》的教学案例及其分析中发现，该教师三次都采用了“问题”进行教学，并且每一阶段在“问题”“方法”和“结论”方面都发生了变化，同时也看到了教师的教学实现着由“封闭性问题教学”到“半开放性问题教学”再到“开放性问题教学”的转变过程。

从“第一次遇上‘蛇’”到“第二次遇上‘蛇’”再到“第三次遇上‘蛇’”的教学过程反映出：教学改革的进程是分步进行的，而且每迈出一步，就离传统学科教学的弊端越远，离综合实践活动教学越近。那么，由学科教学到综合实践活动教学的变化具体体现在哪些方面呢？

（一）从教学目标的设定看到了从学科教学向综合实践活动教学的“延伸”轨迹

“第一次遇上‘蛇’”的教学目标是掌握基础知识和基本技能，以语言文字的训练为主，使学生掌握了课文中生字的识、写、用以及段落的默写，知道了知识点，即蛇与庄稼、猫与苜蓿、吐痰与肺结核的关系——掌握双基。“第二次遇上‘蛇’”的教学目标是通过“让学生带着问题走进课堂，自己解决问题”——发展自主学习能力，解决书本上问题的能力，掌握书本知识，将学到的知识运用于相似的情境，实现知识的近迁移。“第三次遇上‘蛇’”的教学目标是通过课前实践，寻找、认识生活中的“联系”，“我和学生共同带着问题走出课堂，走向生活”揭示了蛇与庄稼、猫与苜蓿之间存在联系的本质属性——生物链。共同讨论了几种使庄稼获得丰收的科学方法；师生共同探讨了生活中缤纷的简单联系和复杂联系——发展探索能力、获取新知识能力、解决实际问题能力和创新能力，将掌握的原理用于解决新情境中的问题，实现知识的远迁移。

（二）从教学内容看到了从学科教学中书本知识以及书本知识之间关系走向综合实践活动教学中现实生活关系的“延伸”轨迹

“第一次遇上‘蛇’”的教学内容是单纯的书本知识，即字、词、句、段；知识点是了解三种关系，即蛇与庄稼、猫与苜蓿以及吐痰与肺结核的关系。“第二次遇上‘蛇’”的教学内容是紧扣课文，教师通过精讲第一段归纳出第一个关系，并鼓励学生自主学习，理解并归纳出第二、三个关系。“第三次遇上‘蛇’”的教学内容是与生活实践相联系，不仅揭示了生物链，揭示了生活中其他一些简单的和复杂的关系，而且最后帮助学生走向了更为广泛而丰富多彩的“充满关系”的世界。

（三）从学习方式看到了从学科教学的以教为主的接受性学习向综合实践活动教学的以学为主的研究性学习“延伸”轨迹

“第一次遇上‘蛇’”的学习方式是以教师提出的问答式的训练为主；“第二次遇上‘蛇’”的学习方式是以教师的讲授、演示与学生的小组讨论相结合。前后两种学习方式皆属于接受性学习，其共性在于选择的主体是教师，是在教师的精心设计和安排下来实施的，一切都在教师的掌控之中。差异性在于在第一种情况中，学生没有选择学习方式的权利，一切处于顺从状态，学生表现得较为被动；在第二种情况中，学生学习方式具体种类增多了，学生获得了一定的自主探究的空间和时间，但是这种探索是在教师规定的课文范围内进行的。“第三次遇上‘蛇’”的学习方式是研究性学习，即以学生的自主探索为主，学生探索的问题来自于自然、社会和学生的生活。问题、方法和结论都是全开放的。

（四）从师生关系的变化看到了从学科教学的教师权威向综合实践活动教学的新型师生合作关系的“延伸”轨迹

教师“闻道在先”，受过专业知识的训练，了解学生的身心发展特点，懂得如何组织教学，因此，在学科知识传授过程中比较强调教师的权威作用。然而，综合实践活动教学中的问题来自于现实的社会生活，从问题的确定、方法的选择到结论的获得都具有较大的不确定性，往往带有较大的挑战性，需要教师和学生运用多学科知识来共同解决，因此师生是合作者，他们的地位是平等的。

（五）从活动空间看到了从学科教学的学校课堂向综合实践活动教学的社会生活课堂的“延伸”轨迹

“第一次遇上‘蛇’”的活动空间是课堂；“第二次遇上‘蛇’”的活动空间是以课堂为主；“第三次遇上‘蛇’”的活动空间是社会生活大课堂。因此说，三次教学的空间线索是从学校课堂走向了社会生活大课堂。

三、学科教学与综合实践活动教学整合的价值

通过上述三个案例，看到了这些年来教学改革的一些变化轨迹，特别是新一轮基础教育课程改革，使得“从学科教学向综合实践活动教学延伸”有了可能。从理论上说，由于强调学生的自主性、创新性和实践性，强调发展学生的问题解决能力是学科教学改革的一个总方向，而这正是综合实践活动教学的特点和优势所在。因此，学科教学和综合实践活动教学的整合是必然的。

学科教学与综合实践活动教学的整合是“双赢”的：综合实践活动课的实施是基于学科教学基础之上的，学生正是将学科教学中所学的知识与方法运用于综合实践活动教学之中，有了学科教学的渗透，综合实践活动借助学科知识得到深化，并有助于促进实现问题解决的科学化，促进综合实践活动扎实有效地开展。反过来，综合实践活动课的有效实施，学生从中获得的基本能力又可以促进学科课程的学习，而且有利于促进传统学科教学观念和教学方式的根本转变，使学生更好、更快地掌握基础知识和基本技能，提高他们应用知识的能力，分析和解决问题的能力，促使学生全面健康地发展。综合实践活动在理论知识与学生生活实际之间搭建了桥梁，它贴近学生生活和需要，有利于激发学生对学科知识学习的兴趣，从而激活学科教学。

由于受到教学目标、教学内容和教学条件（如时间和设施）等的制约，学科教学与综合实践活动的整合达到什么程度，如何整合?如果不应是一刀切的，那么应是进行延伸，渗透，还是综合？这里，需要教师的创新意识、灵活性和对“整合”的悟性。

参考文献：

[1]何捷.三次遇上“蛇”[J].天津教育，2004（5）：46-47.