以“学”为基点 开掘“本”的价值——不同年级同题异构引发的思考

许红琴

（苏州市教育科学研究院，江苏 苏州 215000）

语文教材，既有作为社会阅读客体而存在的原生价值，又有一种新的价值——语文教学价值。语文教材的教学价值具有内隐性，隐藏在教材深处，需要语文教师以专业的眼光去开掘其内蕴的语文教学价值。[1]如今，很多一线语文教师的课程意识逐渐增强，开始关注对于教材内蕴语文教学价值的开掘。许多教学研讨活动给予教师极好的专业引领：同年级同题异构教学研讨，引导教师对教材丰富的教学价值做个性的、多元的开掘；同体裁文本教学研讨，引导教师关注“类”的共有教学价值的开掘。

据笔者教研观察，教学实践中，对教材教学价值开掘依然有缺憾。有的教师对“学”的关注度不够，眼中无“人”（学生）。以“教”为中心，认为自己发现教材“有什么”即可“教什么”，缺少对学生学习起点与需求的估测与了解，不能基于“学”的起点，对“本”的教学价值做二度开发，教师所“教”不切合学生所需“学”、所想“学”。

如何以“学”为基点，开掘“本”的教学价值，研制合宜的阅读教学内容，是不容忽视的研讨话题。选择怎样的研讨路径与形式来倡导教师真正确立“以学定教”的教学理念，也很费思量。“语文教材无非是例子”[2]，叶老的话给予我们启迪，教材是发展学生语文素养的重要资源与凭借，那么，同一教材文本，是否可以成为不同年段学生的学习语文之“例”？对于不同年级的学生，同一文本又分别可以“例”什么，即以学为基点，同一文本是否可以有不同的教学价值？笔者曾在本市尝试组织过几次不同年级同题异构的教学研讨活动。在此以《鹬蚌相争》一课为例，谈谈不同年级同题异构引发的一些思考。

一、同中求异，开掘同一文本不同的语文教学价值

《鹬蚌相争》是一则浅近的寓言故事，故事篇幅短小，内容通俗易懂，但结构完整，既交代了故事发生的场景、原因，又生动描述鹬蚌相争的对话与相争的结果，“鹬蚌相争，渔翁得利”的深刻寓意蕴含于有趣的故事中。

同一则寓言故事，相同的文字，相同的情节，相同的寓意，不同年级的学生，可“学什么”、该“学什么”，需要教师以“学”为基点，对“本”的教学价值做不同的审视与开掘。换言之，课文还是那篇课文，面对不同学生，其语文教学价值应该是不同的；不同年级的学生学习同一则寓言，得到的语文收获应是有差异的。

（一）二年级教学价值

苏教版教材将《鹬蚌相争》编排在三年级下册《寓言两则》中，此文放到“二下”教学，学生该“学什么”？经过反复研讨，我们最后确立以下主要教学价值：

1.提高识写力。生字教学是低年级语文教学重点，教师重组教材资源，梳理出适合二年级学生学习的四会生字“壳”“牢”“夹”“死”。初读，引导学生读准字音，读通课文，识写四个生字：借助生活经验与图片，了解“壳”就是坚硬的外皮，由“蚌壳”为点，激活已知，加深了解，拓展积累——鸡蛋壳、贝壳、甲壳虫、脑壳、外壳等；借助媒体展示“牢”“夹”“死”的字源，大致了解其意思，帮助识记字形；根据四个生字横笔较多的特点，重点指导“横笔等距，长短不一”等书写要点。为有效落实识写目标，教师采用集中识记、书写的形式，保证识写时间，力求培养学生准确识记、规范书写、独立识写的能力。

2.增强解词力。结合生活经验和上下文了解词句意思，是第一学段重要的阅读目标。教师梳理出适合二年级学生结合语境了解意思的词语，根据二年级学生特点，采用多种方法帮助学生了解意思，培养学生解词力：借助图片形象认识“鹬”“蚌”和“壳”；通过做动作，了解“啄”的意思，用手做河蚌的两个壳，在动作演示中了解“张开壳儿”“合上壳儿”“松开壳儿”“收拢壳儿”的意思；借助故事情境，激活生活经验，在对话朗读指导中了解“威胁”“毫不示弱”“得意扬扬”“筋疲力尽”等词语的大致意思。通过多种活泼适切的形式，化解学生词语理解障碍，渗透理解词语的方法。

3.培养故事力。低年级孩子喜欢听故事、讲故事，本文是寓言故事，尽管短小，但有人物有情节，形象生动，适合训练、培养学生的故事力。教学伊始，教师惟妙惟肖讲故事，先声夺人，把学生带入故事情境中，激发其读、讲故事的兴趣；初读课文后，引导学生先“读好故事”，即边读边想象，把自己当作故事中的人，有声有色读故事。重点指导学生想象鹬和蚌的动作与心情，说话时语气、语调的变化。通过比赛的形式，激发学生读故事的兴趣。学生读故事时，教师及时点评，引导学生“读好故事”：读好故事开头，带入情境；读出情节变化，引人入胜；读好人物语气，有声有色。学生“读好故事”，为“讲好故事”做铺垫。

4.发展理解力。本文是寓言，二年级学生不需要深入理解寓意，但是课标要求“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”，对故事的内容和寓意还是需要有初步的感受，尤其对感兴趣的人物事件要能发表感想。于是，教师从学生“感兴趣”入手，在课末创设续编故事的情境：那可怜的鹬和蚌，在渔夫的鱼篓里傻傻地看着外面的世界。鹬想：“我真傻，____。”蚌想：“我真傻，____。”学生沉浸于故事情境，把自己当作故事中的人物，说出心中感受、体验与想法。教师顺势点拨：这一对傻蛋，要是早明白你们说的这些道理该有多好啊！我们可不能犯它们这样的傻啊！续编故事，情境对话，将寓意具象化，孩子用自己的语言说自己的感受，以形象感悟寓意，没有说教的痕迹。

尽管是三年级学习的课文，由于教师基于“学”的起点重组教材资源，降低理解难度，凸显识写、朗读等重点，学生没有感觉艰涩，依然学得趣味盎然。

（二）三年级教学价值

三年级学生知识经验与学习能力较二年级有所提升，课程标准对中年段学生阅读能力也有新的要求，如“初步把握文章主要内容”“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言……”，据此，三年级教学时，对教材主要教学价值做如下设定：

1.继续提升识写力。三年级应重视培养学生独立识写能力，本课只有一个四会生字“弱”，以此为点，着力教“弱”的书写规律：引导学生观察发现字形与书写特点，左右两部分相同，书写时左边略矮略窄，右边略高略宽，两部分既不能粘在一起，也不可太过疏离；再引导回忆学过的同类字“朋”“林”“羽”等，巩固对这一类汉字字形特点及书写规律的掌握。“夹”易读错，教师请学生查字典，发现“夹”字有三种读音，结合字典义项，引导学生明白，在不同语境中，“夹”字意思不同，读音也不同，因此，可用“据义定音”的方法记多音字；教师再引导思考发现，在表示“里外两层的衣被”时读jiá，如夹衣、夹被，在“夹肢窝”中读ɡā，其余大多读jiā，“记少不记多”也是区分多音字的方法。

同为生字教学，与二年级相比，三年级更多的是引导学生对汉字识写规律的探寻，旨在提升学生独立识写的能力。

2.着力训练概括力。利用生字教学资源，教师引导学生抓住“啄”和“夹”这两个字，概括第1自然段的主要内容“鹬啄蚌肉，蚌夹鹬嘴”，指导方法——抓住关键字词概括；再引导学生用此方法，抓住“威胁”“毫不示弱”归纳第2、3自然段的主要内容“鹬威胁蚌会被干死，蚌毫不示弱，说鹬会被饿死”；借助“相持”“一齐捉住”归纳第4自然段的主要内容“鹬和蚌相持不下，被渔翁一齐捉住”。在此基础上，教师引导学生用归并段意法，概括故事内容；又引导学生用扩提法概括内容：“鹬蚌相争”的经过加上“被渔夫一齐捉住”的结局，用“鹬蚌相争，渔翁得利”这个成语可更简要概括主要内容。

教师充分利用文本资源，培养中年段学生提取、整合文本核心语言信息的能力，从不同角度用不同方法概述的能力，有方法指导，有实践过程，学生概括力得以提升。

3.致力发展故事力。同为培养“故事力”，三年级不仅要求学生“读好故事”，更致力于“讲好故事”。首先，借助关键词句，用自己的话把故事内容大致复述出来，定位于把故事“讲清楚”；接着，逐步引导学生学习“有声有色讲故事”，重点指导复述鹬蚌相争相持部分，可以借用文中的基本句式“今天不……明天不……你就……”讲述，也可以加入自己的语言丰富人物对话，还可以加上表情动作活化故事中人物形象，甚至可以通过语气、语调的夸张来表现鹬蚌相争时心情、语势等的变化，使故事更具吸引力和感染力。

基于“学”的基点，“讲故事”这一教学价值在三年级又有新落点：从“读”故事推进到“讲”故事，从“讲清楚”发展为“讲生动”，循序渐进，学生的故事力在反复实践中得到发展。

4.逐渐提升阅读力。讲完故事，教师又创设故事情境：听听，鱼篓里又有一番怎样的对话？它们还争吗？鹬和蚌分别会怎样说？说什么？请展开想象，用上“……不……，……不……就……”的句式或自己的语言，写写鹬蚌在鱼篓里的对话。这一教学价值的开掘，将体悟寓意与语用实践相结合，提升了学生的阅读理解力与表达力，体现了年段差异。

苏教版教材编排中，这是第一次出现寓言。初识寓言，也成为教学价值。理解寓意后，教师点明寓言特点——通过一个简短有趣的故事，传递深刻的道理，引人思考，予人启迪，所谓小故事寓大道理。学生不仅读懂了这一则寓言，也知晓寓言这一类文体的基本特点，提升了认识力。教师推荐阅读其他几则浅近的寓言，为孩子打开一扇寓言阅读之窗，引发阅读兴趣，在自主阅读中进一步提升其阅读能力。

（三）六年级教学价值

这样一则浅近的寓言故事，学生在三年级已学过，后续又学过《自相矛盾》《滥竽充数》等多则中国古代寓言，也学过《伊索寓言》，对寓言“小故事、大道理”“穿着外衣的真理”“常用夸张和拟人等手法”等形式特点有一定的认识。那么，《鹬蚌相争》在六年级还可以开掘出怎样的教学价值？设定怎样的目标与内容才适切？经过研讨，我们觉得六年级教学，可以多一些“类”的意识、“法”的指导、“赏”的视角。

1.认识小故事的大作用。《鹬蚌相争》是战国时谋士苏代游说赵惠王时所讲的一则寓言故事，苏代以此寓言委婉劝诫赵王，赵国和燕国争战不休，不过是“鹬蚌相争”，必定让秦国得“渔翁之利”。教学中，复习寓言回顾寓言内容和寓意后，教师出示了这些背景资料，学生对这则寓言有了新的认识，一则寓言平息一场战争，小故事不仅有大道理，小故事还有大作用。出示学生已学《螳螂捕蝉》，了解这则寓言同样有大作用。教师顺势点拨，战国时代，由于士阶层的兴起，他们或者著书立说，发表自己的政治主张，或奔走于各国，游说诸侯，都必须致力于言谈的技巧，往往借精彩的寓言，使言说更具说服力。通过创设游说情境，引导学生把寓言故事放入历史背景中讲述。

出示背景、勾连已学、拓展介绍，深化了学生对寓言这一“类”文体的特点、作用等的认识，与三年级相比，阅读眼力有了新的生长点。

2.感受古今语言的风格。出示文言文《鹬蚌相争》，引导学生借助现代文和注释，推想意思，大致读懂文言文；将文言文与现代文进行比较赏析，感受文言文语言的简洁洗练，现代文语言的浅近直白。这一环节，旨在感受古今语言的不同风格，体现与三年级阶段学习的衔接与渐进发展。

3.初味中外寓言的智慧。和学生一起回顾梳理小学阶段学过以及课外读过的中国古代寓言、伊索寓言等，以《鹬蚌相争》《狐狸和葡萄》为例，引导学生比较中外寓言的异同。经过思辨讨论，学生发现中外寓言都有篇幅短小、语言精练、寓意深刻等共同点；中国古代寓言的寓意往往蕴含于字里行间，含蓄委婉，耐人寻味，而伊索寓言的寓意往往在文末揭示，一语道破，深刻精辟，给人醍醐灌顶之感。学生静思两“类”寓言，感受到中外寓言尽管形式有不同，但有异曲同工之妙。这一教学价值的开掘，意在拓宽学生阅读欣赏的视角，初味中外寓言的智慧，指导阅读欣赏的方法，提升阅读欣赏的眼力。

4.体验改编寓言的乐趣。小学语文教材中出现的《鹬蚌相争》有多个版本，编者意图不同，在尊重原文的基础上，文本语言、结构等有一定差异。教学中，出示西师大版的《鹬蚌相争》，引导学生从篇幅、语言等方面与苏教版的《鹬蚌相争》进行比照阅读，学生比较后发现，苏教版故事简洁浅近，重在人物对话的描摹，西师大版故事生动，有环境描写，有细节刻画。比较中学生发现，同一个故事，可以改编得浅近直白，让人一读就懂，也可以改得情节曲折，生动形象，引人入胜。教师再引导其发现，两个版本教材将这则寓言编入的年级不同，由此明白，同一个故事，根据不同的阅读对象，不同的需要，可以有不同的改编形式与方法，给予读者不同的阅读乐趣与享受。

教师出示《螳螂捕蝉》故事雏形，引导学生根据自己的喜好改编故事，可以改编得浅近直白，也可以发挥丰富想象，刻画细节描摹环境，改编得生动具体。这一教学的价值在于培植学生阅读欣赏的眼力，也在语言运用实践中，使学生享受改编寓言的乐趣。

5.获取寓言阅读的方法。高年级阅读教学更注重指导阅读方法，培养独立阅读能力。本课教学，强化“比较”阅读方法的指导：与文言文比照，认识语言形式之美；与伊索寓言比较，感悟中外寓言之智慧；与不同版本的寓言比较，初悟改编寓言之趣。“比较”阅读法在实践中入心，也渐渐转化为学生的能力。比较之中，学生欣赏的视角得以拓宽，眼力得以提升。

李海林先生认为，语文教学的内容必须由教学双方在教学实践中现实地生成出来，学生是语文教学内容的现实生成者。[3]由此观之，语文教材教学价值的删选依据也应是当下学生的学习起点与需求。因此，同一则寓言，在二年级，其教学价值主要定位于培养学生识写能力、解词能力、情境朗读能力、激发阅读寓言兴趣等的“资源”；到三年级，其教学价值主要为培养学生概括力、故事力等的“凭借”；而六年级，寓言又有了新的教学价值，成为拓宽学生寓言阅读视野，培养学生勾连比较等阅读思维与能力，初步培养寓言类文本阅读欣赏眼力等的“载体”。

以“学”为基点，同样的文本，教师能发掘不同的教学价值；不同年级学生学习同一篇课文，收获迥异；即使是学过的文本，也能看到以往学习中所看不到的风景，收获常读常新的惊喜。

二、异中求同，不同年级追寻共同的课程价值

同题异构，力求同中求异，也追求异中求同的境界。“异”的是教学目标、内容与形式的确定与选择，“同”的是课程目标与核心价值的把握与追寻。“求异”考量的是教师开掘教材教学价值的专业眼光与智慧，“求同”考量的是教师课程意识与对学科教学本质坚守的定力。

从前面的陈述中不难发现，尽管不同年级教学目标定位不同，开掘的教学价值、研制的教学内容迥异，但是，三位教师都在落实共同的语文课程目标——引导学生学语文，用语文，提升阅读能力，生长言语智慧：学习书写规律、解词方法、比较阅读法，培养概括力、故事力等，只有“点”与“序”的差异，而无“质”的区别。三位教师各具慧眼，依据学习起点，开掘适合当下学生语文能力发展需求的教学价值，不同年级学生的语文知识、言语智慧、阅读能力、思维能力等在原有基础上都有新的生长，实的发展。

“求异”，并非一味地标新立异，而是以“学”为基点，形式、方法、内容求异，目标则趋同，即循序渐进发展学生语文能力。各具特色的教学形式与内容背后，是对语文课程共有的核心价值的追求。求异亦存同，可谓殊途同归。

三、异曲同工，适切的才是最好的

不同年级同题异构教学研讨，让教师们看到了同一文本在不同年级具有不同的教学价值，看到了执教者创造性使用教材的功力，看到了不同年级教学异曲同工之妙，最主要的，是给予教师这样的启示：阅读教学在明确语文应该“教什么”，把握教材“有什么”的基础上，还必须思考“为谁教”，以此确定当下的课堂适合“教什么”“学什么”。

上述案例中，同为“故事力”培养，二年级定位“读好故事”，三年级致力于“讲好故事”，六年级则要求还原到历史背景中机智巧妙地讲述故事。每个年级学生的“故事力”均有发展，而纵向看，三个年级学生“故事力”的发展是循序渐进的。

以“学”为基点，追求的是适切的教学，“适切的才是最好的”。教师心中须有“人”——学生，充分了解估测学生的学习起点，寻找到略高于又贴近于学生现有知识能力水平的最近发展区，学生已懂的、自己能读懂的，不教不学；学生读不懂、读不透、看不到的地方，即阅读思考粗浅、疏漏处，学生能力缺失处、薄弱处，才最具教学价值。引导学生在这些地方驻足、咀嚼、思辨、对话，实实在在经历阅读、思考，教师点拨，学生再深入阅读思考的学习过程，学习才有挑战性、新鲜感，学生理解能力、阅读眼力、言语智慧、思维品质等才能有提高。

不同年级同题异构教学，只是一种教研尝试。但给予一线教师的启迪还是比较鲜明直观的——“教”是为“学”服务的，须转变教与学的关系，为学而教，以学定教。教师站在学情视角即以“学”为基点开掘“本”的教学价值，才能教在学生学习发展的起点上，教到学生心坎儿上，让不同年级学生的学力、核心素养有长足、长远的发展。

参考文献：

[1]胡立根.中学语文教材教学价值特征简论[J].深圳教育学院学报，1999（2）：43-48.

[2]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：5.

[3]李海林.论语文教学内容的生成性[J].浙江师范大学学报（社会科学版）,2005(6):94-99.