“马克思主义基本原理概论”PBL教学模式初探

袁　方

(中国政法大学 马克思主义学院,北京 100088)



“马克思主义基本原理概论”PBL教学模式初探

袁方

(中国政法大学 马克思主义学院,北京 100088)

PBL教学模式在“马克思主义基本原理概论”中的运用,体现理论基础、能力培养、人格塑造的“三位一体”教学理念。通过具体实施过程及成效评价,提出“马克思主义基本原理概论”PBL教学模式成功的关键在于处理好教学模式的一般与特殊、理论与现实、教师与学生、PBL模式与LBL模式之间的关系。

马克思主义基本原理概论;PBL教学模式;概论;反思

DOI:10.13450/j.cnki.jzknu.2016.04.034

“马克思主义基本原理概论”(以下简称“概论”)作为高校学生思想政治理论课程体系的主干课程,从《〈中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》(以下简称05方案)出台至今,教材已修订五版。据编书组所言,最新版修订前曾对10省市自治区教师代表和6所高校学生代表进行思想政治理论课(以下简称为思政课)调研,师生们在对思政课总体肯定的同时,也提出许多问题,尤为突出的是教材的针对性、现实性、可读性欠佳,学生的积极性、主动性、重视度不足,离教育部提出的让思政课成为大学生真心喜爱、终身受益的课程要求差距较大*参见教育部 2015年高校思想政治理论课的教材修订课程培训资料。。中国政法大学在对全校师生进行大规模多层次思政课调研的基础上,要求全面展开思政课教学改革,“概论”PBL教学模式就是此次教改成果之一。以下就对PBL教学模式在“概论”的实际运用情况进行探讨。

一、“概论”PBL模式的教学理念

PBL教学模式(Problem-Based Learning,基于问题的学习)属于建构主义学习理论,这种理论强调知识的动态性和学生经验世界的丰富性和差异性。学习的过程具有三大特点:一是主动建构性,即学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程;学生不是被动的信息接受者,而是信息意义的主动建构者。二是社会互动性,即学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程。三是情境性,即知识是不可能脱离活动情境而抽象存在,学习应该与情境化的社会实践活动结合起来[1]。PBL教学模式作为一种以问题为取向的教学理念,强调以学生的主动学习为主,以问题解决为中心，多种学习途径相整合;强调教师为指导,学生为中心;强调以获得基本知识,培养有效运用已有的知识,去理解获取新知识,解决新问题的能力为目标。其主旨是为了发挥学生学习的主观能动性,发展学生创造性思维的能力。它是1969年美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创。这种教学模式率先在医学教育取得成功后,被推广到其他教育领域,目前已成为国际上较流行的一种教学方法。

运用PBL教学模式进行“概论”的教学,是一种新的教改尝试。就其教学理念而言,主要体现在理论基础、能力培养和个性塑造三个层面。

(一)全面准确理解马克思主义基本原理是基础

任何教学模式都要服务并体现一定的教育目的,“概论”PBL教学模式是以“概论”的教学目的即全面准确理解马克思主义基本原理为基础和统领。在PBL教学模式中,教师以课堂讲授为中心转向学生自主学习为中心,从书本转向鲜活的现实世界,但这并不意味着师生在教学活动中离开马克思主义基本原理而只停留于眼前的现实。与之相反,教师不仅是马克思主义的信仰者,而且还要以马克思主义理论为指导,在PBL教学活动的各个环节,即从问题的选择、小组讨论、自主学习到小组评价和自我评价等,都要全面而准确地理解把握马克思主义基本原理。所谓全面,就是对最重要的马克思主义基本原理都要讲到,不可遗漏,不可偏颇,更不可采取实用主义的态度断章取义,随意剪裁;所谓准确,就是对马克思主义基本原理要讲准,不可误读,不可曲解,更不可随意把不是马克思主义基本原理的东西附加到马克思主义基本原理中。马克思主义基本原理的指导思想贯穿PBL教学模式的始终。

(二)培养学生综合能力是关键

当今世界呈现出经济发展全球化、政治格局多极化、文化样态多元化、社会生活网络化,在如此剧烈变动且飞速发展的世界环境下,实现中华民族的伟大复兴不仅要依靠国家的“硬实力”,更需要国家的“软实力”。不断涌现的创新性人才是提升国家“软实力”的关键所在。“概论”PBL教学模式提供培养创新性人才的平台。它是从知识传授为中心转向以能力培养为中心,从注重学习的结果转向注重学习的过程,从而实现学习者自身知识的建构,培养学生学会处理人与人、人与社会的能力。从各环节来看,问题的选择培养学生问题意识、创新意识及辨别真伪的能力;收集资料锻炼学生社会调研、社会沟通和资料分析能力;小组讨论锻炼学生人际交往、组织协作能力;研究成果展示体现学生写作、语言表达、辩论能力;团队评价和自我评价则培养学生质疑、反思能力。概而言之,教学环节总体设计能够提升学生运用马克思主义的立场、观点和方法，观察现实世界、分析现实问题、批判现实社会不当、预测社会发展趋势的能力。

(三)塑造健全的人格是目标

健全的人格是人的本质存在状态的时代表达,其理想标准就是人格的生理、心理、道德、社会各要素完美地统一、平衡、协调,使人的才能得以发挥。健全的人格不仅对自身有积极的客观的自我认识,对他人、对社会也要具有理性认识。“概论”PBL教学实践中,学生在自主学习过程中,直接面对现实生活,从而了解社会,培养了社会适应能力和社会性格;使他们学会尊重社会成员,激发对社会、对他人的爱心和同情心;学生在参与小组讨论、成果展示和团队评价活动中培养了自我的责任心;在团队协作中,学生锻炼了用理性调控非理性的能力;自主学习使学生不断探索未知、获得新知,培养自己面对现实世界的开放性。总之,“概论”的PBL教学模式体现了理论学习为基础,能力培养为关键,人格塑造为目的的三位一体的教学理念。

二、“概论”PBL模式的实施过程

PBL作为来自医学教育的教学模式,一般由“提出问题—建立假设—收集资料—论证假设—总结”五个环节构成。根据“概论”的学科特点,笔者将整个流程调整为“合理分组—提出并选择问题—收集整理资料—课堂展示—团队和自我评价—总结”6个环节。2014年秋季和2015年春季两个学期中国政法大学4个班级共390人参与了PBL模式教学实验。具体开展过程如下。

(一)合理分组

分组活动是开展PBL模式教学的第一步,小组成员知识结构是否合理,兴趣是否相近,分工是否明确,合作是否和谐都直接决定着PBL教学模式的成效。在每个学期各选2个班,一个大班150人,一个小班45人。目的在于考察大班与小班的效果是否有差异。由于中国政法大学实行的是学生选课制度,“概论”面向全校开放,上课班级几乎涵盖法学和非法学的各个学科,以一年级和二年级为主。分组原则是:学生自愿、学科互补、性别互补、全员参与。大班分15个组,小班分10个组,小组人数相差不超过2人。教师可根据班级具体情况进行个别调整。

(二)提出并选择问题

合理分组后,各小组选出组长,带领小组成员讨论准备研究的问题,每个小组选出三个问题,范围不限。教师指导小组成员对三个问题的真伪、研究的价值和可行性进行讨论,筛选出一个问题。成员达成共识后,组长进行具体分工。这个阶段,教师要总体把握学生选择问题的方向性和多样性,既要涵盖哲学、政治、文化、经济、社会现象等议题,又要突出“概论”的重点难点部分。

(三)收集整理资料

收集整理资料是学生根据问题进行文献收集、制定调查表、数据采集、分析整理数据阶段。根据学生提出问题的不同种类,教师要分别指导,如理论问题,重点指导学生如何查阅和分析文献资料;如调研问题,重点指导学生根据选题选择适当的调研方法、调研手段，分析调研材料,并撰写调研报告。此阶段是学生接受实践和理论锻炼的阶段,也是教师最辛苦的阶段,要与学生进行大量的交流和沟通。

(四)课堂展示

每个小组根据完成任务的程度,安排课堂展示研究成果,形式不限。小组最终要把对问题的分析和思考成果展现给全体同学。这是最值得期待的时刻,因为它充分体现学生团队的创造力和想象力。

每个小组课堂展示结束,进入团队评价和自我评价阶段。这是小组成员最紧张的时刻,因为其他小组成员要在小组展示期间,对展示小组问题分析的各个环节进行质疑,而展示小组必须回应。根据展示小组对问题分析、解答和展示的总体表现,其他小组成员进行讨论并打分,最高分值10分。其他各小组的平均分就是展示小组的团队评价分。展示小组的自我评价由组长根据成员对小组成果的贡献度给出,最高分值10分。每个学生的最终得分是团队评价分与自我评价分之和。

(六)总结

总结部分由教师完成。教师根据小组整体表现,从问题的选择、讨论、展示、团队的合作、语言的表达等进行全方位点评,对小组的分析问题方式、逻辑过程和价值取向进行重点评价,同时对马克思主义基本原理相关部分进一步阐述,深化对马克思主义基本原理的理解。

三、“概论”PBL教学模式的成效分析

PBL教学模式的引入使“概论”的教学更显活力。其开放性,突破了学生学习的时空限制;其全员性,调动了学生学习的积极性;其交互性,促进了师生间的交流沟通;其探索性,锻炼了学生自主学习的能力;其协同性,增进了学生间的协作能力。教学改革的成效可从教师与学生两个层面反映出来。

(一)促进教师不断提高综合素质

PBL教学模式的引入,对教师的综合素养和能力提出了更高要求,也增加了教师的隐性工作量。从选题开始,对选题的方向性与马克思主义基本原理相关性的把握和引导,需要教师具备较为深厚的马克思主义理论功底,对马克思主义的本真精神、理论精髓和原理内容要有深刻的理解,特别是理论问题,如“马克思关于物质财富的概念”“资本主义和社会主义的命运”等选题,涉及马恩原著及其他经典著作的选择和解读。而现实世界问题,如“消失的祠堂”“留守儿童何去何从”“大学生拜金观调查”等,需要教师对现实世界的关注度和社会调研工作等其他学科的相关知识的储备。网络时代的教学,掌握网络技术不仅是教师的基本技能,也是与学生进行沟通交流的必要手段。另外,教师还要具备一定的组织能力,善于调动学生情绪,并掌控课堂讨论的节奏。这都是对思政课教师的极大挑战,也推动教师不断提高自身的综合素质和能力。

(二)调动学生学习思政课的积极性

“概论”PBL教学模式的展开,改变了学生的学习观,从“要我学”转变到“我要学”,从要“学会”转变到“会学”。在390名学生的书面反馈中看出,93%的学生接受这种教学模式。每次下课后,各组长都会召集小组成员开展讨论,并积极与教师沟通。收集整理资料阶段,学生各显神通,分工合作,充分发挥各自专业优势：新闻同学采访突出,自制纪录片;统计专业的学生运用最新的统计软件;法学同学运用法律条文等。在展示成果时,学生也创意十足,采用法庭辩论、新闻采访、演讲、情景剧等多种形式,充分展示了学生们丰富的创造力和想象力。在团队评价时,课堂精彩纷呈,其他小组同学不断提出质疑,而展示小组团结协作,准备充分,学生之间的交锋不断将问题引向深入。学生反映说,思辨能力和语言表达能力都得到极大锻炼。总结阶段,对学生在讨论中的理论难点问题,教师要层层论证,使学生深刻体会到“理有疑误而成过,事有形似而类真”。当学生面对现实世界,发现世界的美好与不美好,希望与失望,也唤起他们对当下现实的关注和未来命运的忧思。理论问题的拓展,则让学生感受到马克思主义理论的博大精深,激发他们去阅读更多的经典书籍,丰富自己的精神世界。

四、“概论”PBL教学模式的总结反思

“概论”PBL教学模式的实践,在教师和学生配合下已显成效,虽然教师的隐性工作量远远大于以往,但看到学生对“概论”从漠然无感转变到积极参与并主动学习,略感欣慰,同时也在思考PBL教学模式如何与“概论”更好结合的深层问题。笔者认为，“概论”运用好PBL教学模式必须要处理好以下四种关系。

数学语言具有高度抽象性，每个特定概念都有其相应的内涵和外延，学生必须了解每个数学术语和数学符号的精确含义，才能沟通它们之间的联系，从而形成对教材的真正理解，形成知识结构。

(一)教学模式的一般与特殊的关系

PBL教学模式是医学教育的主流模式。据WHO报告,全球大约有1700所医学院采用PBL模式进行教学,这个数字还在增加。如果我们将这种医学教学模式的环节全盘照搬到“概论”的教学,难免会出现“水土不服”。因为“概论”有着不同于医学课的学科独特性,即在意识形态性与学术性、现实性与理想性、理论与实践之间须保持必要张力,无法像医学PBL模式那样由教师编写病例,即使转化为案例教学法,依然无法摆脱“要你学”“要学会”的学习方式,无法激发学生的自主学习意识和能力。所以,当“搬运工”不可行。但我们可以借鉴PML的教学理念和核心要素,就是PBL教学模式的一般,即从知识传授为中心转向以能力培养为中心;以教师的自我思维转向学生的群体思维;从追求学习的结果转向注重学习的过程;从教师的“一言堂”转向学生的“群言堂”。将PBL教学模式的一般与“概论”课程的特殊相结合,才能不把学生的头脑当作一个要塞满的容器,而是当作一个需被点燃的火把。这才是解决目前“概论”存在困境的的合理出路。

(二)书本理论与现实世界的关系

“理论是灰色的,生活之树常青。”马克思主义作为人类思想宝库中的一块瑰宝,永不枯竭的生命力就在于马克思主义理论是面向现世的智慧,是在不断回答时代提出的问题中推动自身的发展。因而,“概论”中的马克思主义基本原理不能仅停留在书本中,停留在教师的教授中,必须直面丰富多彩的鲜活灵动的现实世界,直面当下现实生活中的问题。但是现实世界是学习理论的起点,并不意味着我们只关注当下的、眼前的、自身的现实,教师要在学生选择问题中引导学生有放眼社会、放眼民族、放眼世界的眼光，要有超越自身、超越现实、关注人类命运共同体的人文情怀。在科学理论的指导下,打造完善的世界观、价值观,构建自身的精神支柱,丰富自身的精神世界。遵循人类认识的辩证逻辑,从现实出发,将对象观念化,再将观念对象化。“知之愈明,则行之愈笃;行之愈笃,则知之愈明。”

(三)教师与学生的关系

在PBL教学模式中,教师与学生的关系不再是传统意义上的主客体关系、教和学的关系。教学活动是由教师与学生共同完成的,他们构成了“学习共同体”,教师也不单是知识的传授者,应是学生学习的促进者,二者互相依赖、互相促进。在不同的环节,他们扮演着不同的角色。在提出问题过程中,教师是启发者,学生是质疑者,教师启发学生敢于质疑当下的所是;在收集整理资料过程中,教师是助产士,学生是生产者,教师帮助学生自己寻找答案;在成果展示和团队评价过程中,教师是主持人,学生是表演者,教师引导学生将问题背后隐蔽的知识呈现出来;在总结过程,教师是点评者,学生是收获者。教师在教学过程中协助学生建构意义。

(四)LBL模式与PBL模式的关系

PBL模式因其先进的教学理念在高校教学中颇为流行,经过教学实践,笔者认为PBL模式只是思政课可选择的教学模式之一,不能因它在激发学生思维、提高学生学习兴趣、培养学生分析问题能力方面的优势而取代其他教学模式。学生主体的素质、实际情境的选择、协作学习的能力和教学资源的充分是PBL教学模式的重要条件。在目前教育部对高校思政课的教学内容和教学课时都有明确要求的前提下,全程运用PBL教学模式,不具有现实可行性,而且作为公共必修课,高校多是百人的大课堂,试验证明,大班课的效果明显逊色于小班课。因此,传统的课堂教学即LBL教学模式也有其存在的必要,因为LBL教学模式对所学知识的全面性和系统性,尤其是抽象性理论和概念的学习非常重要。PBL教学模式只能作为LBL教学模式的重要补充,形成LBL模式教学与PBL模式教学相结合的综合模式,互补所长,可能是目前高校“概论”最合理的选择。至于如何分配LBL模式与PBL模式的课时,要视班级分组情况及选择的问题而定。总之,解决问题的办法总是同问题一起产生的,教学方式应随着教学活动的具体进程而不断创新。

[1]莫雷.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社,2005:130-131.

2016-04-27

袁方(1969-),女,江苏泰兴人,副教授,博士,硕士研究生导师,研究方向为马克思主义基本原理、社会发展理论。

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1671-9476(2016)04-0130-04