基于主题的教师培训项目课程体系建设

梁 甜 赵书林 梁宝新（保定市中小学教师培训中心，河北 高阳 071500）

基于主题的教师培训项目课程体系建设

梁 甜 赵书林 梁宝新
（保定市中小学教师培训中心，河北 高阳 071500）

在 《中小学教师培训主题的确立》一文中，笔者认为， “有了培训主题对培训课程的内在统摄，才能避免培训课程的支离破碎。”培训主题的导向作用，集中体现在它对培训课程设置的统摄力上。但是在不少的培训项目实施方案中，我们看到设计者虽然预设了培训主题，但主题与课程设置之间缺乏必要的逻辑关联，出现了培训主题与培训内容 “两张皮”的现象。脱离课程的培训主题，不过是一句空洞的口号或者标签而已。

那么，我们如何依据培训主题，科学地设计培训课程呢？

一、主题与问题

在确立培训主题、设置培训课程的过程中，项目设计者必须牢牢把握：本培训项目要关注一线教师在教学实践中遇到的哪些实际问题，如何通过培训课程有效回应这些问题？在培训项目的前期调研过程中，设计者对调研过程中收集的问题进行必要的梳理、整合和遴选，确立本培训项目的主题。在课程设置过程中，设计者需要把本主题所包蕴的问题按照特定的逻辑关系铺展开来，以课程的形态回应这些问题。

培训项目的前期调研和课程设置过程，实际是 “从问题到主题”和 “从主题到问题”的过程。只有牢牢把握一线教师的现实需要，紧紧围绕教学实践中的实际问题设置培训课程，才能保证培训课程的针对性和实效性。

二、培训主题的分解

培训课程是在特定主题范围内，围绕一系列具有内在逻辑关系的问题组成的知识系统。在设置培训课程时，需要对培训主题进行必要的分解。培训主题的分解，可从以下三种方式来展开：

（一）围绕教师专业标准维度

在 《国培计划课程标准》 （2012年）中，根据教师专业标准把培训课程分为专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度，每个维度下设若干模块，每个模块下设若干专题。在设定培训主题后，可以将培训主题按照专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度进行分解，形成本主题范围内的问题系统。以小学品德与生活 （社会）教师培训为例，假如培训主题确定为 “小学品德课课程资源的开发与利用”，可以将本主题分解为：（1）小学品德课程资源开发与利用的指导思想和基本理念 （专业理念）；（2）教师如何将自身言行作为宝贵的课程资源，起到示范引领作用（师德修养）；（3）课程资源的涵义和分类 （专业知识）；（4）如何有效开发乡土性德育课程资源（专业能力）；（5）如何有效开发时政性德育课程资源 （专业能力）；（6）如何立足儿童生活开发德育课程资源 （专业能力）；（7）德育课程资源的有效利用 （专业能力）……

（二）围绕受训教师的专业发展层次

受训教师的专业发展水平和专业履历存在较大差异，培训项目的课程设置要照顾不同层面的受训教师学习需求，使他们都能够学有所获，通过培训解决教学中的实际问题。受训教师在专业发展的进程中，可以分为五个发展阶段：适应与过渡时期、分化与定型时期、突破与退守时期、成熟与维持时期、创造与智慧时期。在培训项目的主题确立以后，可以根据不同发展阶段的教师不同的学习需求，对培训主题所涵盖的问题进行分解。

（三）围绕课程内容的内在逻辑关系

在对培训主题进行分解时，需要紧紧把握问题之间的内在逻辑关系。比如，我们可以运用“五何”问题分类法，从 “是何、为何、如何、若何、由何”五个方面对培训主题进行分解。以小学班主任培训为例，如果把培训主题确定为 “主题班会的设计与实施”，可以把培训主题分解为：（1）主题班会的涵义和特征 （是何）；（2）为什么要重视主题班会的设计与实施 （为何）；（3）如何设计与实施主题班会 （如何）；（4）主题班会中生成性要素的调控 （若何）；（5）主题班会设计与实施中课程资源的开发与利用 （由何）……

在培训主题的分解过程中，我们要综合考虑以上三种方式，充分协调教学内容的针对性和引领性，学习活动方式的多样性。如果单纯从某一种方式来对主题进行分解，则不利于培训课程的科学性。

三、基于主题的培训课程遴选

培训主题分解为一系列具有内在逻辑关系的问题系统后，接下来应该着手于培训课程的遴选了。培训课程是培训主题的载体，是培训项目的核心要素，培训课程的遴选是一项严肃而又审慎的专业活动。

（一）紧紧围绕培训主题遴选课程

目前在培训项目的课程设置中，最突出的问题莫过于课程的松散庞杂。有的培训项目没有设置明确、集中的培训主题；有的培训项目存在着培训主题和培训课程 “两张皮”的现象——培训课程并没有严格按照培训主题来设置。在课程设置过程中，一定要紧紧围绕培训主题，依据主题分解所形成的问题系统，有针对性的设置培训课程。通过培训课程的设置，有效回应这些问题，真正使培训主题落到实处。要避免空洞无物、包罗万象的授课专题，如 “做幸福的班主任”、 “小学语文有效教学”之类，每个授课专题，应具有明确的问题指向，着力于解决教学中具体的某一个或某一类问题。

（二）坚决杜绝 “引人设课”的不良倾向

培训项目的课程设置有一个底线要求，那就是禁止 “因人设课”。培训项目中设哪些课，不设哪些课，完全取决于受训教师的实际需要，取决于培训主题和培训目标。我们要坚决杜绝——出于某种人情关系，游离于培训主题之外，为某些专家、领导、亲朋安排授课专题的不良倾向。培训项目的严肃性应该体现在，课程设置具有特定的监督保障机制。“因人设课”是腐败现象在教师培训领域的具体体现，是学术腐败的表现形式，我们应该坚决杜绝。

（三）有效避免 “规定动作” （通识课程）对培训主题的挤压

教师培训是具有鲜明的政策导向的教育教学活动。在培训项目的申报和竞标过程中，相关教育行政部门通常会制订相应的教师培训政策，对培训内容和培训方式提出一系列具体要求，比如，要求培训项目必须开设师德教育、心理健康教育、法制教育、安全教育、班级管理、教育科研、信息技术等方面的课程。这些课程，我们可以称之为教师培训课程的 “规定动作” （通识课程）。对上级领导制订的培训政策，当然需要一丝不苟、不折不扣地忠实执行。但是一些培训项目设计者也有一些顾虑，认为这些 “规定动作”的设置会不会削弱或者挤压培训主题？

在课程设置中，我们可以把这些 “规定动作”与培训主题统筹起来，通识课程使得培训主题具有更宏阔的教育视野，培训主题使得通识课程具有更紧凑的问题聚焦。我们在培训主题这一主轴下科学地设计通识课程的教学内容和教学方式。例如，在小学语文教师培训项目中，如果把 “阅读教学中教师的有效指导”作为培训主题，师德和专业理念教育可以侧重于阅读教学活动中指导教师的专业修养和专业理念，教育科研课程可以引导受训教师通过教育科研方法有效解决阅读课教学中的有关问题，信息技术教育可以侧重于如何充分运用信息技术教育提高阅读课教学的课堂效率，等等。

四、基于主题的培训课程体系建设

培训课程不是杂乱无章、相互割裂的拼盘，授课专题之间有着内在的逻辑关联，共同构成了一个有机连结的整体。在培训项目的课程设置与实施过程中，设计者要注意把握授课专题之间的逻辑关系，加强基于培训主题的课程体系建设。

（一）学习内容相互衔接

每个授课专题都是一个相对独立的教学单元，有自身相对完整的教学目标、教学内容和教学方式，以比较完整的课程形态来呈现。但这种相对独立性，是以培训主题统摄下的培训课程体系为前提。不同的授课专题之间，在教学目标、教学内容、学习活动方式、管理与评价方式等方面具有内在的逻辑关系。学习内容相互衔接的各个授课专题，共同组成了培训课程严整的知识系统。

对培训主题所进行的分解，使我们能够依据培训主题所铺展开来形成的问题系统，有针对性地设置授课专题，每个授课专题重点关注某一个问题。以课程体系呈现的教师培训课程是环环相扣，具有完整逻辑主线的，而不是东拼西凑的拼盘。

（二）学习难度逐渐递进

当培训课程按照既定的逻辑链条有序推进的时候，问题探究的深度与广度逐步扩展，学习难度逐步递进。无论从课程内容的逻辑关系而言，还是从受训教师专业发展的层级而言，培训课程的学习难度都应该是逐步递进的，呈现由浅入深、循序渐进的状态。培训项目的设计者要全面把握教学内容之间的难度递进关系，让不同发展层级的受训教师都能够从培训课程中受益。

（三）学习方式各有侧重

在培训课程中，应该让受训教师经历多样化的学习方式。学习方式本身并无优劣高下之分，无论是认知性课程、省思性课程还是实践性课程，都是实现学习目标的必要手段，有自身的教育意蕴。就成人学习的心理而言，他们更青睐于基于特定教学情境中的实践性学习，但是这并不能贬抑知识系统建构和价值澄清的重要性。就培训课程整体而言，固然需要全面统筹多种学习方式；就某一个授课专题而言，也不宜过于单一。根据授课专题教学目标和教学内容的差异，不同授课专题可以侧重于某一类型的学习方式。不同授课专题之间，在学习方式方面各有侧重，优势互补，更有利于培训目标的有效达成。

授课专题之间的有机衔接，离不开各专题授课教师的深入沟通。培训项目的设计者应该为授课教师之间的切磋交流架设信息交流平台，而不是让他们各自为战。培训机构自身的授课教师，应该采用集体备课的方式开发课程资源。对于外聘教师，也应该加强在课程文本开发方面的沟通，使每个授课教师全面了解本培训项目的总体设计，以及其他授课教师的教学内容，便于他们在培训项目的整体框架内对自己的教学内容进行调整。

[1]卢真金. 教师专业发展的阶段、模式、策略再探 [J].课程 教材 教法，2007—12.

[2]中华人民共和国教育部.国培计划课程标准 [M].北京：北京高等教育出版社，2012.

[3]中华人民共和国教育部、财政部.教育部办公厅财政部办公厅关于做好2016年中小学幼儿园教师国家级培训计划实施工作的通知 [R].2016—01—12.