重拾德育视导价值的若干思考——以江苏省职业学校德育视导为例

林德华



重拾德育视导价值的若干思考
——以江苏省职业学校德育视导为例

林德华

摘要：德育视导是现代职业教育内涵提升的重要举措，也是职业教育走向成熟的重要标志。德育视导作为德育评价的一种具体形式和手段，先天地具有德育评价的价值和功能。重新审视回归生活实践的德育视导，坚持回归生活实践的视导思想，建立富有活力的视导评价标准体系，利于更好地发挥视导的诊断、促进和导向作用，进而提高职业学校德育工作质量。

关键词：职业学校；德育视导；生活实践；价值

21世纪以来，职业教育正努力从生源差、地位低的低谷形象中脱胎换骨，向着就业率高、吸引力强的高位目标发展。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》标志着职业教育发展步入内涵提升的新阶段，新修订的《中职德育大纲》围绕立德树人根本任务，进一步明确了职业学校德育工作的相关要求。

德育视导作为德育评价的一种具体形式和手段，先天地具有德育评价的价值和功能，正逐渐受到应有的重视。通过对德育视导的设计、实施及总结评价全过程的深刻反思，在若干个牵扯着德育视导的具体问题中，总有一个无法回避的本质性问题，即德育视导从哪里来、到哪里去。在职业学校德育工作日趋回归基础、回归生活的当下，德育视导应该坚持什么，改变什么，如何更好地发挥视导的诊断、促进和导向作用，理应成为改进视导工作、提高德育质量的着力点。换句话说，教育关乎智慧、关乎人生，也关乎价值，德育视导要体现其应有的教育意义，实现教育价值的最大化，我们必须从教育原点出发，认真思考德育视导的价值选择问题。

价值取向问题是教育领域中最核心的价值问题。价值取向是人对客观事物及自己需求和利益的认识水平的反映，也是人的主观意志的体现。［1］如果从教育的本来面目出发，教育的本质也只能是价值性或精神性的实践活动。教育作为一种主体性的活动，其价值取向的确立不仅与社会发展的客观需要有关，而且，同教育主体对教育价值的理解和选择有关。对教育价值的认识不同及价值取向不同，会在教育目的上做出不同的选择，教育所呈现的实际意义也就不同。［2］

一、坚持回归生活实践的视导思想

教育是深刻地牵扯到社会与个人之间的十分复杂的文化现象，知易行难是教育共识。事实上，德育的问题本质上并不是“懂不懂、能不能”的问题，而是“做不做、怎么做”的问题。当今道德教育的一个突出问题就是，我们一边进行着道德教育，一边却让学生过着道德品质不高的生活。这是德育缺乏实效的根本原因所在，也是德育评价关注专门化、忽视整体性，关注德育活动、忽视“非德育活动”的错误导向所致。［3］

目前，学校德育面临两方面困境。一方面，德育吸引力不强，低效德育课留给学生的是一堆似乎与他们的现实生活毫无关系的书本知识，难以触及他们的内心世界，对促进道德发展几乎毫无意义。德育活动从设计到实施完全由教育者操控，忽视了学生真正的参与体验及感悟交流，表面上轰轰烈烈，仿佛给了学生很多，其实什么都没有。学生对德育课、德育活动失去兴趣，就会逐渐形成德育无用论，甚至对德育产生反感。更可怕的后果的是，学生为了取得较好的课程考试成绩和操行等第评语，有可能形成一种当面一套、背后一套的人格分裂。另一方面，德育评价的引领、导向作用不强，没能引导学校和学生关注现实道德生活，忽略了师生作为“人”的存在，“听报告、查资料、对指标”之类纸上谈兵式的视导仍很常见，凭着教育者的经验和直觉，也许能够发现一些问题，但也难脱“走过场”之嫌，使学校在过多的检查评比中疲于应付，徒增学校负担和师生反感。

个人与集体的交往，是社会生活中人际关系形成的基本条件和主要表现形式，道德形成主要通过个人与集体交往中的相互作用和相互影响。正如帕斯卡尔所说：“我们由于交往而形成了精神和情感，但也由于交往而败坏着精神和情感。”知道为智，体道为德。德育不能止于知识的传授和能力的培养，更在于交流思想、培育精神，德育的根本也即师生之间、生生之间的精神交往。学校生活是有分工的集体活动，有助于学生准确认识个人与集体的关系、个人在集体中的地位和作用，并在交往中理解自主、合作、共享等多种交往关系，体验苦乐、成败、爱恨等真实情感，进而产生责任感、集体荣誉感等。毋庸置疑，生活实践是道德的发生基础，也是道德的存在形态。学生的道德养成只有在长期的生活实践中，才能逐渐从思想上的认识转变为心灵的感悟，才能实现将德育目标和内容内化于心、外化于行。陶行知先生说过，过什么样的生活，有什么样的人生。因此，新修订的《中职德育大纲》也要求学校德育应更加贴近学生、贴近生活、贴近实际，学校充分发挥主导作用，与家庭、社会密切配合，拓宽德育途径，实现全员、全程、全方位育人。

学校即社会，教育即生活。生活不直接等同于教育，但教育若是离开了生活，就成了无源之水、无本之木。社会生活既是教育的起点，又是教育的归宿。同时，教育必须保持对学生现实生活世界的适当超越。学生的生活世界主要由文化、社会、个性三个要素组成，是以学生为核心的文化知识、生活规范与学生自身能力相互作用的系统。回归生活的德育首先引导教育者思考，如何让生活和实践成为学生的教科书。生活的边界决定了教育的边界。回归生活的德育要求教育者务必关注教育生活中的雅事和俗事，即关注教育的两重世界：书本中的理想世界和生活里的现实世界。前者考量教育者的思想力，后者考量教育者的执行力和创新力。实质上就是要处理好德育与外部环境的矛盾以及德育内部矛盾，在学校中具体表现为教与学的矛盾，包括教师与学生的矛盾、教师与德育内容方法的矛盾、学生与德育内容方法的矛盾等。回归生活的德育呼唤着回归实践的德育评价。任何缺少或脱离教育生活实践环节的德育评价，必然是不完整、不科学的评价，其应有的引领、激励作用也一定会大打折扣。只有真正关注课程学习与道德实践相结合、关注道德知识转化为道德行为过程、关注学生接受教育的主动性和自我教育的自觉性的德育视导评价，才是有价值、有意义的评价。归根结底，德育视导的真正意义在于，它既是对德育的评价，更是为德育的评价。

二、坚持评学评教并重的视导原则

教与学是教育的基本矛盾。割裂二者关系，就会产生问题教育，而问题教育只会培养问题学生，比如分数高、能力差、无思想、无情感、无道德。

教育心理学已经揭示，无论什么样的道德知识，都不会自动对应产生道德行为，德育的特殊性在于道德绝不是“知、情、意、行”的简单叠加，而是由四者相互作用、有机构成的整体，人的道德不单是理性的，还有情感的、甚至非理性和潜意识的成分。道德的复杂性决定了道德测量的可能性和艰巨性，即便是广为流行的科尔伯格道德判断访谈法，也只能粗略地测量出道德认知的发展状况，而认知仅仅是道德结构的一个维度，道德测量如此困难，世界观、人生观、价值观的测量也同样困难。［4］在南京市的一项调查中，“90后”毕业生职业价值观集中表现为：自我期许高，渴望被快速认可；追求快乐，注重组织氛围的和谐、工作本身的乐趣以及创新等精神感受；喜欢独立、自由、平等的沟通，厌恶传统说教；工作主动性较差，耐挫能力不强，易草率离职。可想而知，新时期多元价值观并存，对德育质量的有效评价更是难上加难。

学校德育工作没有终点、没有捷径，德育效果往往在短期内难以直接、全面地体现和检测，其真正意义就在于把教育、自我教育、再教育进行有机结合的全部教育过程。与教学评价的“以学评教”不同，德育的特殊性决定了德育视导应该在评学评教并重的基础上，坚持以形成性评价为主、兼顾终结性评价的原则。

注重评学，即注重学生的亲身体验，改变传统德育说教化、抽象化的不足，让学生在生活中获得道德实践的机会，引导和帮助学生在“看得见、摸得着”的知识学习、行为体验、培养习惯、形成品质的综合活动中自主成长，个人收获的效度完全取决于其参与的程度，这不仅符合知识学习规律，更符合道德形成由无律、他律到自律的一般规律。注重评学的核心就在于，改变过多的外部评价为更加注重学生自主评价，努力唤醒学生道德发展的内在积极性。而评学的方法，不妨学习借鉴陶行知先生倡导的“每日四问”。注重评学，要善待学生的差异性，说到底就是找准德育的切入点——人的基本需求。教育就是发现需求、满足需求、发展需求。实践证明，背离了学习者的需求，即使是我们认为最有价值的教育，学生也会觉得无趣、无用，因此，会不由自主地离开学习。按照马斯洛需求层次论，中职阶段的学生，他们的生命需求、安全需求已基本满足，道德发展则顺理成章地成为其当下的主要需求。正如一项调查结果显示，中职生眼里最有用的“知识”，依次是做事能力、为人素质、自我认识、生活经验、文化知识、习惯养成。可以看出，学生自我发展需求与学校教育目标之间有着惊人一致的吻合度。因此，如何在教育目标、个人理想与时代要求的平衡中找准德育时机，这是德育工作的关键，也应是德育评价的重点。注重评教，应是评价学校全部教育活动。道德是教育的构成性因素，内在于教育活动本身，也就是说，教育活动只要开展，道德的因素就会发生作用，道德影响就变得不可避免。囿于德育的惯性思维，一些教育者片面理解“教育是有目的、有计划、有组织的活动”，将德育重点放在或仅限于有目的的影响和活动，却忽视了不是专门设计却有道德影响的“非德育活动”。事实上，教师合乎道德的教学语言与教学行为本身就具有道德教化的作用，教师通过与学生合乎道德的交往和沟通，潜移默化地影响着学生的道德品质，这正是庄子“不言之教”与赫尔巴特“教学具有教育性”的不谋而合。我们在视导中也发现，一些无特定德育目的的活动，比如一节纯知识的数学课，一节汽车发动机拆装实训课，或教师与学生课下的随意闲聊，等等，却可能使学生在道德和人格上受到深刻影响。

学习心理学认为，学生的学习是学习的一种特殊形式，是以抽象知识、思维、个体或人类的发展为目的的无准备的间接学习，间接学习离不开动机的支撑和对学习的管理，这是需要学校和教师的原因，也是评学必须评教的原因。因此，坚持评学评教并重的德育视导评价，才是正视教与学矛盾关系、贯彻全员育人和全面育人要求的评价。［5］

三、建立富有活力的视导评价标准体系

学校是社会上各种冲突的价值理念的中心，在教育规律的探索、教育政策的执行、教育资源的分配、教育活动的实施等过程中，校长、教师、学生、社会各方都对学校寄予不同的期望。在众目睽睽之下，稍有不慎，学校就有可能成为众矢之的。面向某个地区的职业学校德育视导，影响深远，更要慎之又慎。

评价什么就会拥有什么。实践表明，德育视导的价值不仅仅在于诊断，更在于引领和促进，评价标准往往就是实际工作的“指挥棒”。评价是系统的认知，以标准引领的评价过程，实际上是提高认识、转变观念、改进工作、提升质量的过程。评价体系有活力，视导的设计初衷才有保障。因此，建立充满活力的德育视导评价标准体系是开展有价值、有意义的德育视导的重要前提。

教育已经从汗水时代进入智慧时代，有时有力，有时乏力。教育管理者需要认真思考，谈到德育工作，教师在谈什么？学校在谈什么？德育视导应关注什么？什么样的德育内容最有价值？什么样的德育活动最有效益？什么样的德育机制最有活力？德育内容的多样性与教育时空的有限性之间的矛盾，使德育视导与评价标准的理解、选择、组织与控制成为必然。

有活力的标准体系首先应该是有吸引力。说到底，学校需要的是既指明方向、也解决问题的视导。因此，有活力的标准体系应该是既有价值引领的内容，也有实践操作的指标。既有学校之间横向比较、学校自身纵向比较的量化指标，指向诊断问题、找到差距，促进发展，整体推进；也有检评学校德育理念、策略、成效的质化研究手段，指向德育特殊性内容的柔性评价。有活力的最核心内容应该是关注人的因素。学校里有两种人最重要——学生和教师。学生是教育的主体、德育的对象，自不必说。教育是教师与学生有时面对面、有时又是肩并肩的一种影响和陪伴，教师的能力素养是德育工作的能动性因素。以往的德育评价多关注理念、机制、策略、方法等，这是建立在教师一心向着教育的假设前提下的评价，忽视了教师的事业追求、热情和精力，即忽视了人的能动性因素，再先进的理念、再合理的制度也不会自动生成最佳的教育效果。学校德育难就难在它不是几位专职教师和班主任的事，而是全体教育工作者的事。而教师队伍现状却不容乐观，有一项视导结果显示，不读书、不研究、不合作居然是教师群体通病。克里希那穆提说，教育就是解放心灵。首当其冲要解放教师的心灵。如果一个教师是厌教的，那么，任何策略和方法都不管用。实践研究一再表明，作为一个好教师的重要品质就是热情和温暖。其实，教育问题如同人生问题一样，关键在于思想和态度。有什么样的教育思想就决定了什么样的教育行为。教师对教育的理解和认识，决定其有效激发自身能力潜质、大胆进行教育实践的行为和效度。一位教师有没有自己对教育本质的思考和个人见解，有没有自己对改进教育工作、提高教育质量的孜孜追求，并最终形成自己独特的教育教学风格，是区分一般教师与优秀教师的分水岭。教师队伍建设的首要问题是化解职业倦怠、激发成长动力，这也理应是德育视导最核心的内容指向。

总之，德育视导是现代职业教育内涵提升的重要举措，也是职业教育走向成熟的重要标志。有意义的德育评价，决不应让心系学生全面发展、在学生心灵深处默默耕耘者吃亏，也绝不会让刻意钻研标准、堆砌材料者获利。有吸引力的德育视导不是指学校对视导格外青睐，而是旨在重拾视导价值，让学校教育者对德育有敬畏之心。

参考文献：

［1］张成涛.在“职业性”与“教育性”之间——论职业教育价值取向［J］.职教通讯，2010（4）:12-15.

［2］王军红，周志刚.职业教育价值取向理想性和实践性的统一［J］.职教论坛，2012（12）:9-12.

［3］高德胜.生活德育论［M］.北京：人民出版社，2005:199.

［4］檀传宝.品德评价的否定之否定［J］.教育测量与评价（理论版），2009（2）:1-4.

［5］肖川.教育的智慧与真情［M］.长沙：岳麓书院，2005:68.

［责任编辑金莲顺］

作者简介：林德华，男，南京市职业教育教学研究室副主任，高级讲师，主要研究方向为职业教育管理、德育。

中图分类号：G711

文献标识码：A

文章编号：1674-7747（2016）13-0070-04