“超语言学”视角下的英语专业文学课程界定

李莉莉

（大连外国语大学英语学院，辽宁 大连 116044）

2000年教育部高等学校外语专业教育指导委员会颁布的 《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称 《大纲》）将英美文学课程确定为英语专业必修课程。 《大纲》就英语专业文学课程描述如下：“文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析英美文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解”[1]。 《大纲》提出了英语专业文学课程的设置目的和教学目标，明确了文学课程在英语专业教学中的地位和作用。然而，实际上，英语文学课程在我国英语专业教学中的地位并不如 《大纲》所描述的那般稳固，而是正在逐渐趋于边缘化，处境十分尴尬。

1 英语专业文学课程的现状

诚然，英语专业文学课程目前的尴尬处境有其客观因素，在功利主义盛行、经济快速发展的时代，越来越多的学习者迫切需要将所学知识迅速转化为效益，面对这样的需求，以文学课程为代表的人文学科课程显得苍白无力。比如，“高校外语院系在实施英语专业教育中出现了比较严重的轻文学重语言 (技能)的问题；不少学生对英美文学类课程的意义与作用认识不够清楚,英美文学基础薄弱,加之不知道学习方法,所以感到英美文学难学”[2]；学习者 “满足于被动地接受现成的信息而不愿进行深入的思考,满足于了解作品的故事情节而不愿认真研读原著”[3]。但是必须承认，文学课程的尴尬处境也有其自身原因，比如普遍使用的文学教材 “篇幅过大、厚古薄今、忽视文学批评方法的介绍”[4]，“讲座式的大班课，学生积极性低，教法传统、陈旧，以教师讲解为中心，引不起学生的兴趣”[5]，等等。

很显然，英语专业文学课程在具体实践层面上亟待改革。由于对课程的正确认识是开展课程改革实践的基础，这个改革有必要从对中国高校英语专业文学课程本身的明确界定开始。

2 中国教育背景下英语文学课程的界定

2.1 英语文学课程的两个维度

《大纲》明确指出在中国教育背景下，英语文学课程应该 “通过阅读和分析英美文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高”[1]26。据此来看，英语文学课程应该基于人文教育以及语言教学两个维度予以界定。

一方面，文学课程是具有人文教育价值的人文课程，隶属于人文科学。人文科学不同于自然科学，二者的主要差异在于研究对象和目的不同。自然科学的研究对象是自然现象或者客体事物,研究的目的在于获得关于该现象或者客体的清楚明白的经验性信息和知识。从某种意义上讲，自然科学研究的对象，相对于实施研究工作的主体，处于消极被动的状态；而人文科学的研究对象则是文本或者话语，文本和话语是由人生产的，因此不能被简单视为客观物质性材料。简而言之，人文科学性质独特，“精密科学是独白型的认识形态,而人文科学则是研究人及其特性的科学,它研究的对象不是无声之物,而是有自己个性和声音的人及其活动。因此,人文科学在本质上是一种对话型态的科学”[6]。由此可见，归属于人文科学的文学课程的教学内容应该是具体的文学文本，文学文本所呈现的语言应该是索绪尔语言学体系中 “语言”的二分对立体：性质复杂的 “言语”。另一方面，中国教育背景下英语文学课程不可能回避英语语言习得这一维度,英语文学课程自然也属于英语语言课程，应该具有培养和提升学习者语言能力的功能，英语文学课程的教学内容也应该是用于培养语言技能的操练性语言材料。那么，在这个意义上，英语文学课程就其语言习得功能来讲，则更多指向索绪尔的 “普遍语言”，也就是 “言语”的二分对立体；这就势必要求在语言教学过程中排除异质的话语，而只保留同质的语言，关注那个不依赖于个人而存在的 “确定的部分”[7]，而这个确定的、社会共享的部分无疑是“语言”而不是 “言语”。

2.2 两个维度的冲突

在英语文学课程的界定上，第一个维度指向“言语”，而第二个维度则指向 “语言”。也就是说，英语文学课程需要同时兼顾言语和语言两个方面。然而，索绪尔在 《普通语言学教程》中就已经断言“将言语和语言联合起来简直是幻想……两条路不能同时走，我们必须有所选择；它们应该分开走”[7]19-20。由此来看，英语文学课程本身变成了一个矛盾体，两个维度的冲突至少在索绪尔非此即彼的语言学体系中无法化解。那么，到底是否可以兼顾语言和言语，将非此即彼的对立关系变成相互依存的统一关系呢？答案是肯定的，巴赫金 “超语言学”理念就是化解这一冲突的诀窍。

3 英语文学课程界定矛盾化解

3.1 巴赫金“超语言学”VS.索绪尔 “普通语言学”

索绪尔搁置了语言中那些异质的、个人的、多变的部分，而是选择了那些同质的、共享的、稳定的部分作为其语言研究的对象，最终成就了普通语言学 （linguistics）；巴赫金则不然，他并没有做出非此即彼的单项选择，而是同时接受语言中异质和同质的、个人和共享的部分，如果说索绪尔的研究对象是抽象的语言体系，巴赫金的研究对象则是基于抽象体系的具体话语，就是说巴赫金所研究的“话语”包括两个方面：一方面是那个来自语言的可重复的部分，另一方面是在具体语境中产生的独一无二的部分。从这个意义上讲，巴赫金的语言哲学超越了索绪尔的 “普通语言学”，上升到了 “超语言学 （translinguistics）”。

索绪尔 “普通语言学”所研究的对象是孤立的、抽象的语言体系，语言被视为一个抽离了语言主体的僵化的形式结构，成为了消极的、被动的、沉默的物质客体，人作为主体与语言之间的关系成为一种类似于自然科学研究中的人与物的关系，语言实际上被物化为无声的客体，因而人与语言的关系就成了人与物之间的独白关系。巴赫金的 “超语言学”则不同，它所研究的言语不同于被物化的语言，每一个言语都是独特的、具体的，如果要趋向于达成这个体系的相对统一，就务必要开展对话，因此对话关系是 “超语言学”的核心。

3.2 基于 “超语言学”的英语文学课程

英语文学课程的教学内容必须是巴赫金 “超语言学”体系中的 “话语”，话语是不可能回避的生活现实。现实生活中的语言不可能是辞典中的罗列词条，也不可能是语法书中的抽象规则，真实的语言并不是所谓的工具，并不是一个可以随时拿起来就用的僵化体系；现实生活中的语言不可能是置身于某种特定的社会关系或者立场之外的存在，“简而言之，语言就是意识形态抗争之所在”[8]。

换言之，语言的产生必须与语言的使用者紧密联系在一起，话语必须是使用中的语言；从这个意义上讲，巴赫金可以算得上是 “这门学科 (语用学)的现代奠基者”[9]。 “言语行为理论”的提出者英国哲学家奥斯汀在他的著作 《如何以言行事》（1962）中指出 “并不是所有的语言都在表述现实，有一些则具有 ‘施动性’，目的在于行事”[8]。事实上，奥斯汀最终承认 “实际上所有的语言都具有施动性”[8]。由此可见，话语不是处于事件之外、被动地用于表述或者反映事件的局外实在，“话语是积极的、建构性的……它不反映事件，它本身就是事件”[10]。如果在语言的学习过程中，我们一味回避真实的话语，硬要从有机的话语中剥离出一个抽象的体系来，专注于这个对抽象体系的掌握，结果只会事倍功半。因此，英语文学课程在语言教学维度上和人文教育维度上的矛盾最终借助巴赫金提出的“超语言学”概念这一中介得以化解。背离了话语的单纯语言体系学习就是回避语言所赖以生存的人的、社会历史的以及文化的因素，抽掉了语言的生命力，因而是不完整的、不具体的、不真实的。英语文学课程在语言和人文维度上共同专注话语，这并不是多此一举，而是语言习得和人文教育的必经之路。

3.3 矛盾化解的教育学理论保障

不过，不投身于抽象语言体系的学习，而去追求复杂的话语现实体验，在语言教学实践中是否可行呢？答案是肯定的，教育学家库伯的体验学习理论以及维果斯基的文化历史理论，为依据巴赫金“超语言学”理念开展英语文学课程教学提供了教育理论层面的保障。

依据巴赫金 “超语言学”的原则，语言学习不能仅仅关注语言系统层面的了解，也需要关注语言之外的具体环境因素——“生活的、文学的、认识的、政治的因素”[11]，脱离了具体环境因素的话语都是无法清楚表述、不可理解、没有意义的。因而，有效的语言学习应该是在积极动态的语言产出过程中进行的，如果 “尝试去把握和接收某个话语，我们必须具备回应这个话语的能力，产出自己的话语”[12]；事实上，这种说法很自然让人联想到美国教育家大卫·库伯的体验学习理论：“学习者应该通过在具体社会文化环境中亲身体验来获得知识，并将所获得知识付诸实践得以检验从而获得经验”[13]。因此，巴赫金 “超语言学”体系下的语言学习与体验式学习产生了交集。

除库伯之外，在教育领域与巴赫金很有默契的还有一位他的同胞，他就是前苏联教育心理学家维果斯基。与巴赫金一样，维果斯基强调社会文化因素，他将人的认知和学习活动融入于社会文化环境之中，“与个人学习理论不同，维果斯基强调社会文化因素在儿童的成长和学习活动中发挥着重要的作用，他强调儿童与由父母、教师、同伴以及社区等构成的环境因素进行互动的重要作用”。[14]维果斯基所传达的信息是学习和成长并不是独立完成的、水到渠成的程式化任务，而是一个与外界环境积极互动的活动，因而 “儿童不再是一个正在已经提前设定好的认知程序之路上前进的孤独行者，而是按照内在机制必定与周边他者紧紧绑定在一起，并与他者共同构成有机整体”，[10]80这种说法与巴赫金的对话理论不谋而合。

总之，库伯的体验学习理论以及维果斯基的文化历史理论在某种程度上契合了巴赫金的 “超语言学”理念，因而可以为英语文学课程教学实践活动的有效开展提供保障。

4 “超语言学”理念下的文本细读

传统的、目前普遍使用的英语专业文学课程设置是：文学课程作为专业知识课程在本科三、四年级以 “文学史”、“概论”以及 “作品选读”的课程形式开设。然而，按照巴赫金 “超语言学”概念的思路，文学课程的教学内容应该是真实的英语文学文本，即文学话语。事实上，早在上个世纪90年代，南京大学王守仁教授便提出：“把文学课程列入必修课目,但课程内容不是讲授文学史,而是阅读文学作品……让学生直接体验具体完整的小说、诗歌和戏剧”[15]。回归文学文本就意味着课堂教学需要践行“文本细读（close reading）”原则，学习者由此回归读者身份直接感受体验真实的文学文本。

其实，基于真实文学文本教学的文学课堂并不是没有，很多高校英语专业也都开设了类似于 “英语文学选读”的课程，但问题是这些课程是否是名副其实的文学课程呢？ “超语言学”理念下的文本细读，首先要区分于 “普通语言学”原则下的阅读方式，“把外国文学教学单纯作为提高学生语言实践能力的一个途径,当作进行语言实践能力训练的一个辅助手段,只强调外国文学教学中的语言教学,就会流于偏狭”[16]。事实上，很多教师在教授文学文本细读课程时仍然专注于词汇语法的解释或者句子结构的分析，导致文学课程成为传统精读课程的翻版；换句话说，文学课程并没有承担自身所应担负的人文教育责任，而只是沦为服务于语言技能培训的工具而已。也就是说，即便文学课程设置由文学史回归到了文学文本，但是教学方法还停留在介绍作者生平、时代背景、故事梗概以及解释疑难句子单词上，无形中大大抹杀了文学课程改革的功用，这与改革的初衷是背道而驰的。另一方面，“超语言学”理念下的文本细读在实质上并不同于美国 “实用批评”所倡导的脱离外在环境的 “书页上的文字”、“文本自身”；严格来讲，对话原则下的文本细读更贴近英国文化批评家利维斯的版本，“文本细读在实质上是借此进入话语情境的一种方式，而不是要将文本同其外在情境分离开来”[17]。简而言之，文本细读必须在特定的社会、文化、历史情境中进行，不能脱离外在环境天马行空地臆想，脱离了外在环境的个人臆想只是无源之水、无本之木，是没有价值的个人独白。

5 结语

总之，依据巴赫金 “超语言学”理念界定英语专业文学课程，具有十分积极的意义。在语言教学层面，“超语言学”理念下的英语文学课程将 “语言”概念拓展到 “言语”，建立了对于语言习得的全新认识，将对语言各要素客体以及语言系统的学习和掌握延伸到如何表达和使用语言，从而将抽象的语言系统学习上升到具体真实的话语实践，在提升学习者语言技能的同时，注重培养学习者的语用意识。另外，在人文教育层面，“文本细读”原则和话语概念的介入，将文学课程从一味专注于语言，单纯为语言习得服务的角色上延伸到语言之外的社会、历史、文化等非语言环境，学习者的身份从单一的语言学习者转变为社会中的人，学习者逐步树立了积极的思辨意识，进而彰显了文学课程的人文价值。