关于身体教育的思考

郭海霞

体育一词有广义和狭义的概念之分，狭义体育系指身体的教育。然而，现实中当人们提及体育一词时往往多指广义体育，由此带来的概念混淆极大地限制了围绕狭义体育的种种研究。使用身体教育一词终极目的在于复归狭义体育的内涵与外延，结束体育概念含混不清的论争史，凸显身体教育的身体特征和教育意义，终结狭义体育这一繁琐的概念表述，故而笔者拟分为身体教育正名立身、逻辑内涵、地位性质三部分谈谈关于身体教育的粗浅认识，以就教于方家。

1 身体教育之正名立身

身体教育即体育(狭义)，然而，当下国内学界对使用“身体教育”一词持不同看法，处于争论中的“身体教育”何以得到正名呢？

1.1 反对之声

学者崔颖波“从日本体育的发展演变和体育概念的变迁、以及两者之间的关系入手，论证了在我国目前体育不能解释为‘身体教育’”[1]的理由。他指出日本体育①在此以及整个自然段中仍然使用“体育”这一用法，既是为了忠实于作者的原文表达，也避免与明治初期至第二次世界大战结束前的身体教育相混淆。发展经历了身体教育、通过运动实施教育和运动教育三个阶段。“身体教育”在学生的身体和精神两方面发展中只注重身体；“通过运动实施教育”注重学生身体和精神两方面发展；“运动教育”既注重学生身心健全发展，又关注学生终身体育能力培养，这就使得日本以往作为“体育”手段的“运动”成为“体育”的目标和内容。又由于自20世纪80年代以来，“我国‘体育’目标中确有‘培养终身体育能力’的表述，表明我国‘体育’已经追赶上世界‘体育’发展的潮流，进入‘运动教育阶段’了。”[1]

鉴于以上反对使用“身体教育”一词的理由，笔者认为，虽然培养学生终身体育能力是我国身体教育的基本诉求之一，但是不能因此简单地将我国的身体教育等同于日本的“运动教育”，并由此而否定“身体教育”的提法，这是因为日本学者对“运动教育”所作的英译是“Education in Sport”，与“身体教育”(physical education)并非同一指称。

学者张洪潭在其研究中指出，“身体教育一词显然是蹩脚的汉语。任何‘教育’都必须通过人的头脑参与方可见效，真不知对‘身体’进行‘教育’究竟是何意？”[2]这一观点显然更接近于身心二元论，将身体教育解释为针对无“心”的“身”实施教育，因而没有意义。再者，作者的这一论断是基于将身体教育与广义体育等量齐观，试图以身体教育概括人类所有纷繁的肢体活动而言的，自然会显得“蹩脚”。

1.2 赞成之见

也有学者赞成使用“身体教育”一词，比如，学者林笑峰在其研究中所采用“真义体育”一词实指身体教育，认为“体育是直接从日语中引过来的。日本在明治年间把英文的physical education翻译为日语中的汉字体育，并成为了固定名词，后传入我国……即发展身体的教育，建设身体的教育，完善身体的教育，增强体质的教育，德育、智育、体育三育并列，是教育不可分割的组成部分。”[3]但亦有学者指出，“真义体育倡导‘生物体育观’……身体不等于体质，身体教育不应被还原为体质教育……应当承认身体是一个内涵极为丰富的概念，不应只有体质这一涵义。完全强调生理机能改造的体质教育论，虽然在人类体质退化的既有事实面前具有一定的警示作用，在真正的身体教育中却是不可提倡的。”[4]纵然，由于受当时身体理论研究的局限，“真义体育”中的“身体”可能只是指生物身体。但正如学者胡科、虞重干所言：“作为一个完整的人，是社会文化建构的产物，在经验界，很难按照理想模式做出心灵、肉体的二元划分……真正的身体教育必然是以社会、生理、心理、文化的统一体——身体为对象的，绝不是以切割了心灵的机械肉身为对象的。”[4]这一观点既是对反对“真义体育”的自我反驳，也是对使用“身体教育”一词的支持和捍卫。《真义体育的体育争议》一文在消解“真义体育”之争议时提出了这样的对策：“真义的体育指向身体教育，而身体教育与英文physical education又比较契合，为什么不能将其争执不让的真义体育改称为身体教育了呢？”[4]这一观点自是对使用“身体教育”一词合理性的肯定。

概而论之，身体教育一词的使用是对狭义体育的准确表述，不但可以直接体现身体教育的身体性特征，而且能够避免与广义体育在概念上的混淆。身体教育的对象是身心合一的身体，无论我们的教育实践是否意识到这一点，它在任何时候都是面对“身心互渗”的身体所进行的教育。

2 身体教育之逻辑内涵

身体教育这一复合词语的语义核心在教育，所以对身体教育的理解离不开对“教育”一词的溯源，因为通过解析某个词的来源、演变可以说明该词的意义，在某种程度上词源是一种重要的文化密码[5]。在这里首先从词源学意义上探究“教育”一词；其次分析以身体为对象的教育的特征，为逻辑学定义做准备；最后拟采用逻辑学的属加种差方式予以定义身体教育。

2.1 教育的词源分析

现代英语中的教育是“education”，起源于拉丁文“educare”。“educare”是个名词，它是从动词“educěre”转换来的。“educěre”是由前缀“e”与词根“ducěre”合成的，前缀“e”有“出”的意思，而词根“ducěre”则为“引导”，二者合起来就是“引出”，意思是采用一定手段把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实[6]。

一般认为，我国“教育”概念最早见于《孟子5尽心上》中“得天下英才而教育之，三乐也”一语。但这两个字在当时并没有确定含义。20世纪之前，国人很少把这两个字合在一起使用，而大都是“教”与“学”分别使用。相对而言，又以“学”为多。中国古代教育思想也集中体现在有关“学”的论述上，如《学记》(无名氏)、《大学》(无名氏)、《进学解》(韩愈)、《劝学篇》(张之洞)。综上，我们把“教”与“学”的词源看作是我国文化背景下的“教育”的词源。“教”在甲骨文中最常见的写法表示成人手拿着器械督促孩子的学习行为；“学”在甲骨文中的常见写法表示孩子在一所房子里学习知识。因此，从词源上看，“学”与“教”是统一的，是从不同的角度来描述同一种事物、同一种活动。由于东西方关于教育词源的意义完全不同，西方教育词源重视引导、挖掘潜能，而我国的教育词源则强调对立的教育主体双方的不同行为。笔者倾向于遵照西方教育的词源意义，即“采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实”[6]，并依据此意义为身体教育下定义。

2.2 以身体为对象的教育

以身体为对象的教育具有两个本质特征：一是针对身体的教育；二是以身体锻炼为手段的教育。

首先，以人的身体为对象的教育应该是针对身体，并在教育中发展人的身体。然而，历史上曾经发生过“针对身体”的教育和“通过身体”的教育这两种争论。“通过身体”的教育观点认为，人是一个身心统一的整体。人在肌肉运动的过程中也承受一定的心理负荷，而身体教育承担的任务不只是肌肉运动，还包括智力发展、道德培育乃至精神陶冶的内容，并指出“针对身体”的教育持有的是生物身体观，在立论上忽视了身心统一的常识；“针对身体”的教育观点则主张，身体教育对教育的独特贡献是纯粹身体方面的，主要强调机体发展、技能获得。并认为身心之间的相互影响不应该成为身体教育关注的重点。身体教育的唯一的，最重要的目的是完善身体，提高技能水平，至于别的发展则属于它的附加功能。

对“针对身体”的教育和“通过身体”的教育这二者的理解，可以参考吴光明先生关于“身体思维”和“通过身体思维”的解析。吴光明先生在1993年发表的“庄子的身体思维”一文中指出“身体思维”方式的实际运作具有两种不同表现方式：一是“思维”通过大脑、喉咙或鼻腔等“身体”作为工具而进行思考活动；二是“身体”本身进行“思维”活动。前者英文为“bodily thinking”；后者英文为“body thinking”。所谓“body thinking”是指“身体”本身就是一种“语言”，是“身体”本身在说话[7]。吴先生进一步说明“‘身体思维’乃是指在身体脉络与情境中进行的思考，也就是透过身体来思考。身体所体现的思维与身体联结为一：在这种情况下，思维活出了身体，而身体也活出了思维。”[8]据此可以推论，“通过身体”的教育是将身体作为工具来实现教育目的；“针对身体”的教育是将身体置于教育情境，使身体本身受教育，实现教育目的。为了反驳对“针对身体”的抨击，可以引用吴先生的另外一些对身体思维的认识，从而更有助于我们理解“针对身体”的合理性。吴先生认为：“当人进行思考时，人是在身体内进行思考；当人的身体移动并发生行为时，人是深思熟虑地活动着，在思考的心与活动的身体之间是无可分割的，二者合成一体而为‘身体’。……身体等同于思考，思考等同于身体。身体与思考密不可分，如车之二轮，鸟之两翼。”[8]处于教育情境中的身体亦如此。运动着的身体是伴有丰富思维活动的、具有灵性的身体，“针对身体”的教育也即身体本身在受教育，“体育上之活动无处不为个性之表现及情感之发抒，且无处不与社会价值、道德标准、人与人相互关系等相联属。”[9]受教育者在身体运动过程中具有直接体验性、表现性和情感变化明显等特点，其实，身体锻炼本身就是心理发展的重要内容。

总而言之，身心本一体。无论我们是否意识到，我们所看到的和我们所针对的都是包含了心的“身”，所以身体教育所指称的身体本来就是蕴涵着身与心、感性与灵性、在时间与空间中动态生成和展现的生命整体。换言之，身体本身充满智慧，是可以思考的；身体本身富有情感，是可以体验的。任何身体活动的过程既是身体运动的过程，又是身体思考的过程、身体情动的过程。翻阅任何一部发展心理学著作都会发现其中详细介绍身体的生理发展过程，因为身体生理上的细微变化会引起心理的变化。静止的身体生理变化尚且如此，况乎运动中的身体呢？！

以身体为对象的教育的第二个特征是以身体锻炼为手段。“如果不是强调以‘身体锻炼’为特征，那么其他教育中也在进行着身体教育，如智育中认识论的身体、德育中‘发乎惰性，止于礼仪’、审美教育中注重美感培养、注重培养‘有音乐感的耳朵’和‘感受形式美的眼睛’等都是在进行着身体的教育。”[10]在此需要注意身体活动(Physical activity)和身体锻炼(Physical exercise)的区别。我们知道身体活动是肌肉收缩产生的、具有明显身体位移的、并导致能量消耗高于休息时新陈代谢水平的身体运动。它包括三个要素：(1)由骨骼肌产生的身体位移；(2)引起能量由低向高变化的消耗；(3)对体质有积极影响[11]。身体活动涵盖的范围广泛，如与工作有关的身体活动、与交通往来有关的身体活动、与居家生活有关的身体活动以及闲暇时间的身体活动等，其中包含了许多无意识的身体行为；而身体锻炼则是指有目的、有计划、有组织的身体活动，主要侧重于提高或保持某一体能要素的水平。包括：(1)有计划、有组织且重复进行的身体活动；(2)以增强体质、增进健康为主要目的；(3)由大肌肉群收缩引起的且具有明显的身体位移；(4)以身体运动为其主要内容及手段；(5)具有一定的强度、频率和持续时间[11]。由此可见，身体活动和身体锻炼是有差异的，身体活动可以是也可以不是身体锻炼[12]，而以身体为对象的教育应该以身体锻炼为手段而不是以身体活动为手段。

2.3 逻辑学定义

本研究在教育词源意义基础上采用内涵定义中最常见的临近属加种差的定义形式给身体教育下定义，这就需要首先要找出身体教育的邻近属概念，其次以它的特有属性或区别性特征作为种差，最后用定义联项进行连接[13]。因为属概念包含种概念，种概念之上可以有许多属概念，所以，首先要找出身体教育的临近属概念。身体教育的临近属概念应该是教育实践活动。一则是因为身体教育必须是一种实践活动，即主体(人)对客体(自然、社会、人)的改造活动，而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规则；二则是因为教育是人类实践活动中的一种形式，以身体为对象的教育自然以教育实践活动为临近属概念。身体教育作为一种教育实践活动必然有其明确目的。这是因为人类的任何实践活动都属于目的性活动，而无明确目的的、偶然发生的外界影响不能被称之为教育。这就好比一个孩子出生后不久就自然而然地去抓握东西。这一过程以及由此获得的抓握知识就不是教育。

一旦确定了临近属概念之后就需要根据身体教育的本质特征下定义。因为教育实践活动的种概念很多，如智育、美育、德育等。所以只有通过身体教育的本质特征才能将其区别于其他的种概念。通过前述可知，以身体为对象的教育的本质特征有针对身体和以身体锻炼为手段的两种，由此可以安全地给身体教育下定义：身体教育，乃是指通过身体锻炼开发身体潜能，使个体获得满足其最佳发展状态的身体资本*身体资本是指个体通过遗传、劳动、教育传承等途径在身体形象、健康、体适能方面所获得的潜在能力和优势。，从而实现完满生活(wellness)的教育实践活动。

可以从以下五个方面深化对身体教育的理解：第一，身体教育针对身体而非精神或心理或智力。如果将身体教育看作一个外力的话，那么身体则是力的作用点，而力的作用效果是身体资本的变化、心理、道德、精神以及社会适应等方面的改变，但不能因此将心理、智力、情感作为力的“作用点”；第二，“人身上存在着天赋的未发展的自然力，或种子，或胚芽——这就是教育的存在公理。”[14]因此身体教育是对身体潜能的开发，即在一定程度上对身体资源这一“自身自然”的改造，但它不止于身体资源本身，而是将身体资源转化为身体资本；第三，“使个体获取用以满足其最佳发展状态的身体资本”包括 “渔”和“鱼”两方面含义，即获取身体资本的途径、方法以及实际的身体资本积累，不过这一途径、方法的获取被融合于身体资本积累的动态过程中，而非单纯的言语说教或者只是为了获取身体资本的途径、方法而施教。通过身体锻炼积累身体资本的过程也是一个在实践中传授身体资本积累途径和方法的过程，方法的习得必须通过身体锻炼的过程，而身体锻炼也不可能脱离一定的途径和方法；第四，身体教育虽说以身体锻炼为手段，但是不否认、不排斥有关身体知识和锻炼知识的传授，如人体结构及其功能、身体各器官的生长特性和发展规律、身体锻炼与身体资本形成和发展的关系、健康饮食、营养对身体生长发育和身体资本的重要意义、养成良好的运动习惯的重要性等，这些知识的传递渗透在身体锻炼的过程中，而不等同于传统文化课程的学习；第五，从时间维度上，身体教育可以在不同年龄阶段开展甚至持续人的一生，而从空间维度上，身体教育不仅在学校也可以在家庭或社会中进行。从内容维度上，身体教育不限于体育运动技能，而是包含着任何有利于身体资本积累的内容。从教育形式维度上，身体教育不限于集体地接受教育，而是强调任何有指导的、保障身体锻炼的科学性和合理性的过程。

3 身体教育的地位和性质

3.1 身体教育的地位

教育的有效实施可以促进人的全面发展，而有效的教育可以人为地划分为德育、智育、体育、美育、劳动教育五个部分。如果将教育比作一个外力的话，好比在人的身上选择了五个不同方向的力的作用点，其中身体始终为力的作用点之一。“体育是教育的一个重要组成部分。它在教育领域里承担着人体健全发展、增强体质的重大任务，并与德育、智育、美育等密切配合实现教育目的。”[15]由此可见，“体育是作为教育的天然有机部分而存在的。站在教育里的人自发地或自觉地关注体育、喜爱体育、发展体育。体育不是刻意拿来配料的，体育不是配角。”[14]马克思也曾说过，人按照美的规律来构造自己，“体育是人按照美的规律来构造自己的重要部分……学校看中体育就是看中其让青少年按照美的规律构造自己的丰富教育资源。”[14]随着时代的不断变迁，身体教育的重要性不能被忽视。一方面是因为“人的身体是不断地变化着的，并非一强永逸。东亚病夫的帽子摘掉了并不是体质增强之事的完结。增强全民身体的事，不宜只单纯地看作身体，这与国家民族的盛衰相关，不宜藐视”[16]。更为重要的是，它对于提高一个人的身体质量、保障个体的发展、提高生命质量有着不可替代的作用。

3.2 身体教育的性质

身体教育在现代生产和社会条件下既有可能被看作一种消费支出，也有可能被视为一种生产性投资，而这一生产性投资的性质日渐显现。身体教育的消费性特点无论对个人还是对整个社会都适用，作为个体的受教育者要支付教育费用，而整个社会要扩建体育场馆、添置训练器材、聘请专业教师等，离开了人力、物力和财力的一定消费，身体教育也就无从谈起。尽管个人通过身体教育形成的身体资本可以改善人的未来收入状况，但是，促进个人和社会的经济增长却只能在教育过程结束之后、受教育者投入到物质生产过程中才会发生。就身体教育本身而言，只能消耗人力、物力和财力，而直接产出的则是学生自己获得的身体能力及身心素质。因此，身体教育效用首先表现为一种消费效用，而身体教育支出则首先表现为一种消费支出。

现代社会人们逐渐意识到，“教育既是一种质量投资，也是对未来收益和未来满足的投资。”[17]从这个意义上来说，学生受教育远非只是一种消费行为，它不仅是为了得到满足或效用，更在于获得生产性“存量”。这种“存量”蕴含于身体当中以便将来能提供各种服务，而诸如此类的服务包括未来的收益、未来自己经营的能力、家庭活动的能力以及未来消费的满足[17]。正因如此，舒尔茨说：“我主张把教育当作一种对人的投资，把教育所带来的成果当作一种资本。”[18]身体教育在现代社会条件下的投资属性越来越明显。人的身体如同原材料，通过身体教育实现身体资源资本化且使其价值最大化，所以说身体教育是一种生产性投资，无论社会还是个人，都将从身体资本这一投资中获益。从社会角度来看，身体教育可以改善国民身体素质及健康水平，可以增加有效劳动时间，可以提高劳动效率和促进GDP增长；从个人角度来看，身体教育所形成的身体资本凝结于个体本身。只要个体活着，身体资本的效力就得以继续发挥。它不但可以通过提高劳动能力来提高个人的未来收入水平，而且可以通过健康体魄确保心理上的愉悦和生命质量的提高。一言以蔽之，正是身体资本作为生产性投资的这一属性决定了它在教育中的地位。忽视身体教育这一生产性投资，是对未来身体资本的一种“亏欠”。而这种亏欠表现在两方面，一是身体资本存量过少，以至于在后来的生活中难以有效抵消身体的“折旧”；二是掌握身体资本积累的方式方法过少，以至于在后来的生活中想投资却不知道如何投资。因此，早期的身体教育是一种具有前瞻性的且又必不可少的生产性投资。

身体教育作为狭义体育的另一种表述，既区别于广义体育又凸显了身体性特征，其中所指称的身体是蕴涵着身与心的生命整体，因此，无论我们是否意识到，身体教育的对象都是包含了心的“身”。要使这个“身”的资本存量最大化，就不能只局限于“身体活动”，而应该让受教育者承受一定的锻炼负荷。毋庸置疑，身体教育的有效实施对于提高一个人的身体质量、保障个体的发展、提高生命质量有着不可替代的作用。尤其在现代社会条件下，身体教育的投资属性越来越明显。无论社会还是个人，都将从身体教育这一投资中获益。

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