新课标视野下体育课程评价的辩证思考

2016-02-12樊卫星

体育研究与教育 2016年1期

樊卫星

1999年国家启动课程改革，2001年9月进入实验阶段。11年的《课程标准》经过制定、实验、修订3个阶段的工作，终于在2012年9月在全国颁布实施。这次新课标实现了从“增强体质”到“健康第一”的跨越，确立了“健康第一、以人为本”的指导思想[2]，从本质上实现了由单一体育价值追求到身、心、适应、参与等领域目标的确立，顺应了时代发展潮流，具有历程碑的作用。而体育课程评价是体育课程改革的主要组成部分，也是体育教学的基本保证，在一定程度上体现着体育课程改革的成效。因此为贯彻新课标的基本理念，其评价也应从内容、方法、主体等方面做出重大改变，但新课标从实验阶段到现在的修订完成中也出现了一些问题。例如：学生的健康问题、体质下降、“放羊式”教学的解读等。人们开始质疑新课标的评价理念是否能真正起到引领作用，在缺少具体参照标准的状况下，如何落实评价内容的层次性、主体多元性及方法多样化。

体育课程改革之所以要进行下去，就是因为当前的体育与健康课程还需要补充和完善，以求达到最理想的育人目标。同样，作为体育课程改革的重要组成部分的课程评价也需要不断改进，以提高其评价的明确性、有效性、公正性。同时我们还必须以发展的眼光、辩证思维去看待和思考新课标下体育课程评价的一些问题。

1 体育课程评价理念

体育课改所要遵循的基本理念是“健康第一，以人为本”。体育课程最根本的目标是追求人的健康。因此“健康第一”是体育课程评价体系的首要原则。其评价也应从发展学生体质，促进其健康出发。但若把学生群体的健康问题、体质下降等情况看成是其评价的理念不恰当，各个方面的督促作用不到位造成，或者让学校体育完全承担这些责任，笔者认为这是片面的。对这些问题应全面、理性地分析。

健康是由多个方面决定的。例如：遗传、环境、生活方式等。(1)刚出生的小孩就存在健康方面的问题，在后天成长中不管如何去参加体育活动，其课程标准如何完善、评价如何具有促进功能，都无法弥补这些不健康的症状；(2)随着经济、科技不断发展，物质极大丰富，人们生活环境也受到极大破坏，如：北方雾霾等在这样的环境下上体育课不仅不能促进健康，且对健康还有损害；(3)素质教育实行多年，但学生课业负担依然很重，中小学生要长时间的完成作业，许多高三学生经常熬夜备战高考。而部分大学生经过高考后，开始散漫的大学生活，晚上熬夜，早上不起，生活方式出现各类问题。体育能促进学生健康，其评价也能起到督促、激励作用，但在遗传、环境、生活方式这些影响健康的因素中，体育的影响显得微乎其微。

新课标实行十余年，但学生的体质仍然下降，学校体育应该承担一定责任。然而目前学校体育在我国学校中依然处于“说起来重要、做起来次要、忙起来不要”的尴尬境地。每周两节到三节的体育课很难增强学生体质，且在中考和高考的压力下有些体育课还被其他课取代，同时学生在课后都忙于应付各种作业和考试，更无暇锻炼身体。教育本身出现了问题，学校体育作为学校教育的一部分也肯定会出现各种各样问题，但是不能让学校体育承担学生体质下降的全部责任，更不能指责体育新课标评价理念不适宜。

体育新课标评价的基本理念“健康第一、以人为本”无疑是正确的，我们不能因为在新课标实行十余年后，学生的健康水平没有起色、体质依然下降，来质疑或者批评新课标。影响健康和体质的因素是多方面的，新课标下的体育课及其评价只是众多因素中的一个，且还不是最重要的一个。

2 体育课程评价的基本方面

2.1 体育课程评价主体

体育新课标规定：“体育课程评价应以教师为主，指导和鼓励学生参与评价，同时参考其他人员评价，如：家长、班主任、校长等有关人员。课改之前的评价主要是教师评价，课改之后的评价要求主体多元化，这也给体育教师带来困惑：如何引导学生对自己，对同学进行评价，特别对于一些中、小学的学生，他们的思想、世界观等各个方面还不成熟，他们对自己，对同学的评价，在大多数情况下是听从别人的意见，或根据亲疏程度进行，这样会使学生对其评价的公平性产生质疑。

体育课程评价不是学习评价，不能只评价学生学得怎么样，也应评价教师教得怎么样，因此评价教师的主要主体应是学生。教师和学生两个主体是评价的主要部分，对学生的评价以教师为主，参考学生间的评价；对教师的评价以学生为主，其他的评价也要有所关涉，不只是参考。因为学生年龄毕竟还小，各方面不成熟，其评价的客观性、可信性较低。因而学生的评价容易造成教师为得到较高的评价，一味迎合迁就学生，而忽略了体育教学质量。

对于教材、场地、器材的评价主体应以家长、校长为主，教师和学生仅供参考。因为教材是教师根据课改的有关要求选取的，其客观性、时效性、针对性不能由教师进行评价，学生阅历有限对其认识不够深入。家长很容易了解学生在体育课上学的知识、技能及教师授课等情况；校长能从较为专业的角度对体育教师所选教材给出意见，同时还能对场地、器材的选择是否适宜或是否安全进行指导。

体育课程评价要求以教师、学生评价为主，参考其他评价意见。笔者认为，对于体育课程评价要求的理解不能死板硬套，应进行辩证思考，以教师、学生评价为主，主要针对课程的核心部分，而课程其他部分，应在全面考虑的基础上进行有的放矢的主体选择，且主次分明。只有这样，其评价的全面性、客观性，真实性才有所保障。

2.2 体育课程评价内容的个别与全面

新课标中体育课程评价的内容主要集中在体能、知识与技能、态度与参与、情意与合作等方面，评价内容涉及到学生的身、心、社会适应等课程目标的各个部分。从学生角度看其评价内容是全面的且具有针对性，但整个体育课程不仅涉及到学生，还有教师、教材、教法、环境、场地、器材等，对整个体育课程来说其内容是单一、个别的。体育课程评价不仅要评价学生学习的各方面，也要评价教师教学的方方面面，还要兼顾教材是否能满足学生的需要，教法是否符合学生身心发展，场地、器材是否顾忌到教师、学生的安全，环境是否适合上体育课等。体育课程评价不是教学评价，也不是学生学习评价，而是对整个课程的评价。评价内容应以“学生”为主，需要教师、教材、教法、场地、环境等的多元涉及，因此评价内容应从全方位、多领域、多层次进行。

2.3 体育课程评价方法

2.3.1定性评价与定量评价随着新课标理念、内容、评价等标准深入人心，一线体育教师逐渐意识到定性评价的重要性。定性评价也随之融入到评价体系中，部分体育教师逐渐增加定性评价在评价中的比重。因为定性评价简单易行，不需测试和整理数据，且与新课标接轨，易使人认可。但是，不管是学生还是教师参与的定性评价，或多或少都会存在人为因素、主观感受。这些主观感受和人为因素极易对学生评价产生负面影响，使学生对体育本质产生质疑。

笔者认为应客观地看待定性评价与定量评价。合理利用这两种方法，恰当分配两者比例。在基于全面、突出重点的基础以定量评价为主，让每个学生都能认识到其评价的客观性，使其评价在一定标准下公平、公正、公开进行；定性评价在不影响总体成绩的状况下起辅助作用。若只有定量评价，其评价是相对公正的，而且容易让那些体能、技能、知识等较差的学生丧失对体育课的信心；若只有定性评价易使学生对其评价的公平性产生质疑。因此应以定量评价为主，定性评价恰当补充。

2.3.2形成性评价与终结性评价随着体育课改的不断推进，形成性评价在评价中的地位逐渐显现出来，终结性评价逐渐被淡化。有些专家、学者也提出体育课需要让学生感受快乐、在快乐中锻炼、在愉悦中成长。这些观点给一线体育教师造成困惑。例如：体育课应怎么上，其评价如何进行，以“快乐”为标准吗？耐力项目，需学生忍受痛苦、坚持跑完。技术动作的练就需要学生经过成百上千次的枯燥重复。学生在其过程中是很少感受快乐，有些体育教师囫囵吞枣的解读其评价标准，把“形成性评价、快乐体育”等理念应用到体育课中，会导致“放羊式”教学。

笔者认为若过多考虑学生主观感受，易使身体素质提高、技术学习成为体育课的副产品。形成性评价能及时反馈信息，使学生对体育课的自我表现有所了解，使其进行总结和思考，从而改变自身行为、态度，提高课堂效率，改善练习效果。学生通过终结性评价能认识到自己的身体素质有无提高，技术水平有无进步，而这正是身体健康、终身体育养成的重要基础。体育中真正的快乐，应是学生自己努力付出之后，技术有所改进，素质有所增强，并使主体产生浓厚的兴趣的体育带给学生的心理愉悦。

形成性评价和终结性评价同等重要，他们各自发挥不同的作用。形成性评价为终结性评价做铺垫，终结性评价是形成性评价的最终目的，二者相互补充，缺一不可。不能对“形成性评价”盲目追随、一知半解乱用，更不能忽视终结性评价，忽视学生素质的提高和技术的练习。始终使学生处于盲目的快乐中不利于学生终身体育习惯的养成，也不能完全采用终结性评价，这样的评价如“空中楼阁”，不能使学生通过及时的反馈改变自己学习的态度和行为，也就不能培养正确的锻炼方法和习惯。

2.3.3相对评价与绝对评价新课标的评价要求淡化甄别功能，充分挖掘学生的学习潜力，因此相对评价在体育教师心中的地位越来越突出，而体育不仅要塑造学生的自尊、自信等情感，还要培养其抗挫折能力，竞争精神等意志品质。若过于突出相对评价，就很难让学生坚持刻苦锻炼，提高其素质。不论学生的个体差异多大，评价中的第一只有一个。这有助于更好地培养学生的竞争意识，也在某种程度上发展学生的抗挫折能力。而有些体育教师还主要依靠传统的绝对评价，忽视了学生的成功体验。这也不利于学生发现自己的进步，从而使学生对体育课失去兴趣，更不能培养其自尊、自信的品质。

在新课标评价中相对评价和绝对评价相辅相成，贯穿于整个体育课。它们发挥各自不同作用，因此应针对不同类型学生选定不同评价方法，设计不同组合模式，使每个学生在不同的组合模式下都能全面发展。