给语文核心素养一个操作边界——以《渔父》的教学为例谈“文史哲三维定位”语文课堂的建构

黄会兴

（浙江省平湖市当湖高级中学，浙江平湖 314200）

给语文核心素养一个操作边界
——以《渔父》的教学为例谈“文史哲三维定位”语文课堂的建构

黄会兴

（浙江省平湖市当湖高级中学，浙江平湖 314200）

语文课程内容的模糊性特点和近年来如火如荼的文本细读，产生了一些“个性化”的文本教学，一些结论甚至引起业界争议。“文史哲三维定位”从文史哲三个维度对语文阅读教学的基本思维范式和实施方法进行定位，以避免在语文教学中出现文本细读的偏颇、脱离历史的臆测和人文主题的空泛等问题。

文史哲；语文核心素养；《渔父》

语文课程内容的模糊性特点和近年来如火如荼的文本细读，产生了一些“个性化”的文本教学案例，一些结论甚至引起业界争议。片面强调“人文性”导致语文知识的流散，片面强调文本细读导致“技术流”泛滥。语文课堂教学的边界在哪里？“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”语文核心素养概念及时提供了一个目标，但是，依然没有操作边界。基于此，多维度共同构建的课堂思想浮出水面。“文史哲三维定位”指依托教材（或课文）的文本细读、还原历史的文本判断、探索哲思的文化解读这三个维度构成语文阅读课堂教学的基本思维范式和实施方法。以下试以《渔父》的教学为例阐述之。

一、文本中的挑剔——洞悉语言的纤毫

面对《渔父》这样的文言文，其教学如何解决言、文、意三者的协调问题呢？抓住文本，比较还原是可行的做法。

教师可通过让学生预习把握学生在文言知识点与翻译等文言素养方面的情况，即利用课前疑难反馈，摸清学生的认知情况，以便课堂上迅速准确地解决问题。《渔父》一课，笔者采用了课前学案反馈和分角色朗读的办法。

首先，翻译重点句，解决文字关，重点考察实词（举、淈、扬、餔、歠、醨）、虚词（以、于、之）、文言句式（被动句、宾语前置句、状语后置句）以及比兴修辞手法（“沧浪”句）。如：（1）举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒，是以见放。（2）何故深思高举，自令放为？（3）世人皆浊，何不淈其泥而扬其波？众人皆醉，何不餔其糟而歠其醨？（4）宁赴湘流,葬于江鱼之腹中。（5）安能以身之察察，受物之汶汶者乎？

其次，写出学生读后的疑问。学生比较集中的疑问是：（1）屈原的形象和人格是怎样的？（2）渔父具有怎样的处世态度？（3）渔父和屈原是什么关系？（4）为何要塑造渔父这一形象？（5）楚辞的知识与文章写法。

再次，分角色朗读课文。

这里要注意的是预习题的布置要抓住重难点、易错点；细致分析总结学生答题情况；学案要前置，以便教师在上课前准确掌握一手学情，掌握学生的易错点和疑问处。而这些都基于对文本的掌握，不离语文主体，不失语文本色。

学习《渔父》一文，可以通过文中两次对屈原、渔父的形象刻画和两次问答，请学生说出屈原和渔父各自具有怎样的人生态度和人格特点：屈原志向高洁，坚持理想，宁为玉碎，不为瓦全；渔父随遇而安，与世推移，不愠不怒，超然豁达。可以通过“《史记》中的《渔父》——聚焦屈原”“《楚辞》中的《渔父》——探究渔父”两个环节的文本比较阅读，分别辨析“屈原”和“渔父”的形象。笔者在教学中借助《史记·屈原贾生列传》（以下称“史文”）中有关的文本和《楚辞·渔父》（以下称“楚文”）开展对比阅读，要求学生找出两者在题目、结尾、用词、用意等方面的差异，进而强化两者的形象。如：

“史文”中“屈原至于江滨，被发行吟泽畔”句，“楚文”则为“屈原既放，游于江潭，行吟泽畔”。“楚文”铿锵有力，有文人的文采和诗歌的节奏感；“史文”则平静叙事，自然真切。

“史文”中“何故而至此”句，“楚文”则为“何故至于斯”。“此”似乎专指地点，明显弱化了渔父形象，“斯”既指地点，也指生存状态，一语双关，渔父的见识立显。

“史文”中“举世混浊而我独清，众人皆醉而我独醒”句，“楚文”则为“举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒”。一个“而”字之差，前者舒缓却突出“我”屈原，后者无“而”则强调事实的对立和屈原的窘迫。

“史文”中写渔父用“随其流”显示其温和顺遂，形象弱化；“楚文”用“淈其泥”则有推波助澜的意味，形象强化。“史文”“怀瑾握瑜”明显赞屈原高洁；“楚文”“深思高举”凸显屈原特立独行，格格不入。

“史文”中没有“楚文”“渔父莞尔而笑”一段。前者明显突出屈原，渔父与屈原是衬托关系；后者渔父与屈原是对比关系，两者平衡，甚至略有突出渔父的意味。

通过对不同文言文本的细致比较阅读，学生才能发现不同作者的取舍、特色和用意，才能对课文的理解更明晰、深入、准确。

二、历史中的还原——明辨文本的坐标

《史记·屈原贾生列传》中太史公曰：“余读《离骚》《天问》《招魂》《哀郢》，悲其志。适长沙，观屈原所自沉渊，未尝不垂涕，想见其为人。”司马迁推崇屈原的举贤授能政治主张，最主要的还在于屈原的高尚人格和斗争精神。而在《楚辞》中为什么要强化“渔父”形象呢？这也是学生的疑问：为何要塑造渔父这一形象？对此，课堂上可以利用“问题探究”这一方法来研讨。其实，这是个伪命题，因为我们连《渔父》的作者和写作年代都不能确定，更无从知道问题的答案了；但是这又是一个有思考深度和勾连作用的好问题。因势利导，我们可以把它分解为两个问题加以考虑：渔父形象形成的文学（或文化）源流，渔父（或屈原）形象给我们的人生启示。

《渔父》“是一篇（屈原）与乡野平民的对话，诗中屈原称举世皆‘浊’而己独‘清’”[1]。对于“乡野平民”的提法，很多学生都不认同。那么，“渔父是一个 的 者形象”，“渔父处在一个 的时代”。通过以上两个问题，学生就能在教师的帮助下通过把握形象深入研究历史。根据有关《楚辞》的研究资料，大致可以断定《渔父》形成于秦汉时期，结合当时社会的思想——春秋战国百家争鸣的余韵还在，人们思想活跃，没有形成统一的认识，社会动荡不安，入世与出世，儒家与道家思想并存不足为奇。还原历史，我们就不能苛责屈原的倔强和渔父的油滑。另外，一个是置身事外的普通渔父，一个是背负国仇家恨的没落大夫，身份和处境的不同也决定了他们不同的心态和人生选择。所以，任何抑彼扬此的结论都有失偏颇。

从《渔父》的思想流变看，“《渔父》对中国诗歌传统与文学传统的影响，就一点也不能小视了。必须注意到《渔父》中有两个文化原型或者说母题，贯穿了整部中国古代文学史。一是清浊之辩既梦与觉，二是渔父意象”[2]，“《渔父》之后，清官与清流思潮，基本上成了历代文学作品的重要主题之一，历代文学大多鲜有出其窠臼者”[2]。

通过举例说说后代诗文中渔父形象，学生很容易想到李白的“人生在世不称意，明朝散发弄扁舟”（《宣州谢朓楼饯别校书叔云》），王维的“竹喧归烷女，莲动下渔舟”（《山居秋暝》），柳宗元的“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”（《江雪》），张志和的《渔父》词“青箬笠，绿蓑衣。斜风细雨不须归”，苏轼《赤壁赋》……那种自由隐逸生活令人神往。文学的流变也生生不息。

从《渔父》的写作形式看，它明显继承了《诗经》的“赋比兴”手法，以及先秦诸子的散文形态和对话体式，骈散结合，刚柔并济。而细读还有押韵的痕迹，因为楚辞也还是诗歌，并且它的句式整齐对仗，运用主客问答的形式明显影响了后来的赋体文。它还保有如《孟子》等对话体的痕迹，二人针锋相对，饶有趣味。

三、哲学中的觉悟——对话经典的灵魂

关于《渔父》对现代的启示，笔者通过“‘我’眼中的《渔父》——品味人生”这个环节，让学生去体悟《渔父》给“我”的启示。这里的关键是给学生的提示：可以从处世（特别是困境）、为人、自处（协调自己的内心）三个角度思考。三个角度可以为学生的思维指明方向，使他们不至于信马由缰；三个维度的追问，有助于学生深入思考，反省内心，作出忠实于内心的选择。

《渔父》的思想中兼有儒家“当仁不让”的风骨与道家“处顺逍遥”的气韵，完全可以进行哲学意义上的探讨，因为学生对本国思想、文化较为熟悉。上溯到《论语》《庄子》，我们很容易看到孔子的“知其不可而为之”“当仁不让于师”“以天下为己任”“士不可以不弘毅，任重而道远”等思想，也可以联想起长沮桀溺的“耰而不辍”、陶渊明《桃花源记》里的“不知有汉，无论魏晋”的情形。担当还是隐逸，这是个重要的价值问题。

只有剖开文本坚硬厚实的椰壳，才能吮吸到甜美的思想椰汁。对话经典的灵魂，梳理文中的哲思，就要老老实实地了解相关知识；要尽量做到辩证思考，举一反三。阅读只有到达文化思想层面，才能避免就文论文；才能豁然开朗，触类旁通；才能直抵作者的灵魂深处，与文明对话。

文是高度，史是广度，哲是深度；文是屋宇建筑，史是家园藩篱，哲是精神寄托。文本细读离不开历史还原，历史还原是为了知人论世，而知人论世的要旨在理解内涵，指引读者。如此，方能形成“文字—文章—文学—文化”的语文认知脉络。

[1]宇文所安.剑桥中国文学史（上卷）[M].刘倩，等.译.北京.生活·读书·新知三联书店，2013：110.

[2]章晓宇.论楚辞《渔父》的文学史地位[J].北方文学（下半月），2010（3）：34-35.

（责任编辑：方龙云）