审美教育与通识教育

关 颖

（新疆师范大学，新疆 乌鲁木齐 830000）

审美教育与通识教育

关 颖

（新疆师范大学，新疆 乌鲁木齐 830000）

本文首先对于审美进行浅析，并分别从审美与修身、审美与教育、审美与通识进行研究，从而更进一步地去了解教育的本质及发展，为以后相关研究者进行研究垫底良好的理论基础。

审美教育；通识教育；发展

一、审美

（一）审美与修身

儒家思想中最根本的精神所在就是修身为本。《礼记·学记》：“玉不琢，不成器，人不学，不知道。”雕琢是玉成器之道，学习是人成才之道。才德兼备是儒者孜孜以求修身目标。援引类比，成器之玉与成才之人即是一种象征或者一种标杆。推而广之审美也是需要标识物的，何为美？没有丑哪来的美？这是美学中永恒的没有终点的问题。那么修身就是以自我为审美标识物，不断提升自我，完善自我，使得审美层次不断突破的一个长远过程。

古典文化中有一个质朴的审美观点：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”其中文质彬彬成为后世对谦谦君子的上佳描述，也是一种以人为美的审美标识物。无独有偶，“达则兼济天下，穷则独善其身”，似乎可以类比为予人玫瑰的胸怀与手有余香的追求。中国，发现美，表现美，颂扬美都讲求含蓄内敛，所以审美这样毫不掩示的行为，并不为古典文化所推崇。但是不加总结并不意味不曾出现，上述皆是古典文化中的审美内容。

（二）审美与教育

教育是一个问题，一个“以何为师？何以为师？”的大问题。其实补充一下可能更好理解一些，师者，以何为师？学者，何以为师？《论语·述而》“子曰：三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之。”所以师者，当是有其善者，不应忽略的是其不善者也可为师。很多人懂得善者从之的道理，但是未必懂不善改之的深意。当然，现时师范学院多有“学高为师，行高为范”的训诫。那么回到好学之人当何以为师的问题上来，从呱呱坠地到盖棺定论，人都始终与教育息息相关。我们接受师长的教育，接受社会的教育，我们是学者；与此同时我们也可为师，亦必为师，我们接受自我教育，我们再去教育他人。教育的问题，永无终点，然而，教育的内容却可以总结。比如审美，如何帮助培养正确的审美观点？这个问题，即使是教育学大家也给不出合适的答案。审美能否做为教育内容？审美有没有教育意义？审美成为教育内容如何开展？

上文提到审美与修身，个人修养决定审美层次，这个观点虽非公认，但是能得到大数字的首肯。但是，个人修养决定审美层次，是否就论证了个人修养限定了审美层次？如果这个答案是肯定的，那么审美教育意义何在？教育的意义在于提升，而教育内容或者说教育效果已经被除教育之外的其他因素限定，这是否是悖论？

（三）审美与通识

通识不难理解，“世事洞明皆学问，人情练达即文章”。宝哥哥连喊三个“俗”字，绝不至于无因。但从侧面来看，这对联既是通识的概述，也是国人对通识的历史评价。不少学者从美学的观点来分析《红楼梦》，这种红学切入点既不空前也不绝后，但是值得一提的是，即使现在，也有“少不看红楼，老不看三国”的俗议。一方面高度肯定文学价值，一方面又对其方向性抵制。华夏文明史，从美学角度分析，一直横亘着双重的审美观点。这个现象在西方基本不可寻，西方文明史的源头，人文主义与霸权主义的分立，并未造就双重的审美观点，或者说审美观点是对立而无联系的。东方文明，尤其是程朱理学存天理灭人欲的思想核心，让同出一源的审美立足点发展成为双重并行的审美观点。西方审美有通识性，不能说东方审美无通识性，但是难度或许要大很多。

二、教育

（一）教育与社会

“十年树木，百年树人”或许是一代人对初等教育的一个记忆。这是一个至理，教育也是整个社会都高度关注的问题。终生学习得到提倡并且被部分人奉行不移的话，那么教育就突破了教育环境这一说，或者换一种说法就是教育环境被扩大，从学校到社会。然而，学校教育以知识为主，定向性明显，目标性明确。社会教育则未必。以武学为喻，内功为体，招式为用，体用双修方臻佳妙。学校教育多为体，社会教育多为用，内功务求深厚然则招式力求多变，配合得当则凌厉无匹，配合失当反罹祸自身。中国自古有“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的教育遗训，其实是在阐明一个很简单的道理，不知轻重之时不惦轻重。这也就人为上将初等教育氛围与社会实际脱节开来。所说斯巴达勇士在七岁时要离开父母到野外生存，这与东方单纯初等教育氛围的选择不谋而合。现时的社会已经是家天下或者以天下为家，信息膨胀影响泛滥，教育已经从形式中走出或者不再拘泥于形式，或者说社会担当正在取代传统教育形势。

教育不能形式主义，但是以社会浸染代替教育形式最为明显的后果就是，身处其中的人们像将自己置身于颜料缸中，染成什么颜色是身不由己的。这样的杂乱无章倒是为审美标识物提供了蹊径，弹性限度内引起公众对美的认识基础。如此一来，审美通过通识为桥梁具备成为审美教育的可能性。

（二）教育与个人

三十年前，裤子上提露出红色健美裤口是美的；二十年前，无领露脖的休闲衫是美的；十年前，上衣拉高的小腰精是美的，现在嘛，不能说缺少发现美的眼睛，也不能说缺少美的事物，可是人们总活在美中不足之中。比如春晚三十年的回顾，不得不说，文辞华美日盛，舞台布景日美，节目内容异彩……就总体形势而言是一届好过一届，但是就社会反响而言，观众认同度从新奇到希望，从希望到失望，从失望到再失望，从再失望到停办传言四起的另类绝望。问题就出现了，缘何如此？有一种共通的认识是：社会文化水准提升，人们精神世界与物质世界的丰富，审美水准提升，相同事物或者进步事物也很难引起名副其实的认同感。这种说法是否成立？如果成立，那么个人审美标准应当向某个层面高度集中才会出现如此类似的审美倾向。然而现实情况并非如此，既然现实情况如此，又是什么原因造就了审美标准高度集中？精神世界与物质世界的丰富，这是教育条件的优化，那么审美水准提升就应该是教育优化的结果，教育使得人们出现集中的审美标准，集中的审美标准就会在同一选择上出现类似的审美倾向……

“当代审美教育应当建立起具有时代特点和指向的新概念、新内容，走向更加广泛的文化领域，进一步拓展自身价值和功能范围，成为一种广义教育形式、一种大教育形式，推及社会文化的整个层面。”值得注意的是，广义的教育形式，意味着审美标准可以统一，美感塑造可以批量，实不也苟同。美与审美，美亦可为共美，审美结果确可不共通；美亦可不为共美，审美结果确可共通。审美教育可以尝试，一种通识教育手段或者方法，大开学习者美学进阶之门，但是走向……拓展……成为……推及……等等则大可不必。

（三）教育与环境

教育所缔造出的氛围本身就是一种环境，而环境确实有大小之分。相较于社会而言，教育所缔造出的环境是小环境。环境是很多事物赖以生存的必要条件，环境改变，事物生存状态随之发生改变。审美也是一种事物，审美环境的不同，审美结果不同，审美过程也相应发生一系列改变。教育所缔造出的环境，比如审美教育如若成立并且得到推广，并上升至一种通识教育，那么审美教育所缔造出的氛围，也只应将影响集中于审美视野扩大化，审美层次多元化，而不应当集中于审美结果大一统的追求上。

比较显见的事例可以将这个问题具体化，从《我很丑但我很温柔》到《超级女生》大行其道，再到娱乐选秀的盛世来临，走到现时的末日狂欢。这样的描述并不悲观，而是现实苍凉了人心。艺术源自生活高于生活，不知道有没有人质疑过这个观点？如果有质疑，一定有很多人反质质疑人是疯子！可是，屏幕前有多少疯子，银幕中又有多少疯子？这哪里是艺术源自生活？完全是将生活错位成艺术，那么艺术如何高于生活？所以一开始的尝试，让草根活跃于舞台之上，观众的视野之中，但是草根泛滥，就出现褒贬不一。思想的分歧产生，分分合合，合合分分，争论使得事物本身除了艺术价值外所有价值倍增，最终沦为没有营养却广受追捧的垃圾食品。

G640

A

关颖（1990-），女，广东省清远市，新疆师范大学，2014级硕士，研究方向：音乐教育。